Buenas tardes apreciados estudiantes. aca les envio el material informátivo concerniente al Primer Lapso de clases, iniciado el día 18 de Octubre. De acuerdo a lo planteado en clases les voy a colocar por este medio las clases que vamos a ver en este Lapso I a continuación:
Objetivos:
Revisar los conocimientos básicos referente a la Nivelación con el área de conocimiento Fisica.
Análizar los tipos de movimientos que existen, sus características y formulas.
Aplicar los casos practicos relacionado con el Movimiento Rectilineo Uniforme y Uniforme Variado.
Experimentar en el Laboratorio los temas de Nivelación y de Movimiento Rectilineo Uniforme y Uniforme Variado.
Contenidos:
Nivelación: Notación Científica. Layes de la Potenciación. Formulas y despeje. Concepto de Física. Áreas de la Física. magnitudes, sus tipos. Unidades, sus tipos. Sistemas y sus tipos. áreas y volumen de figuras planas.
Movimiento Rectilineo Uniforme y Uniforme Variado: Concepto de mecanica. de cinemática, de movimiento uniforme, su clasificación, de rápidez y su clasificación, unidades de rápidez. Ecuación de la rápidez y casos prácticos. Construcción y Análisis de los Movimiento Rectilineo Uniforme y Uniforme Variado. Cantidad de Movimiento Lineal. Aceleración, unidades de Aceleración, Ecuación de la Distancia.
Aplicaciones en el Laboratorio:
Practica 1: Cifras significativas.
Practica 2: Apreciación, Alcance y Cáculo de Errores.
Practica 3: Calibrador o Vernier.
Practica 4: Tornillo micrométrico o micrómetro
practica 5: Construcción de Gráficas
Practica 6: Movimiento Rectilineo Uniforme (MRU)
Practica 7: Movimiento Rectilineo Uniforme Variado (MRUV)
Plan de Evaluación (tentativo):
Laboratorios _____________________ 7*5%________________35%
Mapas Mentales____________________ 3*5%________________15%
Prueba Escrita ________________________________________20%
Resolución de Casos Practicos (Talleres)___4*5%________20%
Rasgos (Todo el lapso)_____________10%
Es tentativo ya que aún no lo he pasado al formato que exige el Plantel y ustedes no lo han firmado. Revisen y me dicen en la semana. Saludos
lunes, 25 de octubre de 2010
Ex pdvsa y mineros de chile TREMENDA MENTIRA.DISCOVERY CHANNEL, el próximo jueves 28 de Octubre
Sabias que ...el perforador que abrió el túnel para rescatar a los mineros de Chile lo construyeron un grupo de ingenieros y el coordinador de obra fue un venezolano.. llamado Orlando Morales despedido por Chavez de Pdvsa y trabaja para USA y que ellos lo enviaron?.
Difundelo, ! El Ingeniero Orlando Morales exgerente de PDVSA ANACO, en la Pdvsa Meritocrática, participó en el rescate de los mineros Chilenos, fue llevado desde el Cairo, Egipto por la petrolera italiana ENI y estará en el Documental de DISCOVERY CHANNEL, el próximo jueves 28 de Octubre en casi toda América Latina. _
somos valiosos! este mismo ingeniero fue el que saboteó pdvsa y sus tuberias, haciendo el apagado abrupto y preciso para que las tuberia que transportaban el petroleo aereo y subterraneo subsionaran y se aplastaran como cuando chupas un pitillo y queda aplastado... este fue uno de los mas grandes saboteos orquestado desde USA por este grupo de "brillantes Venezolanos" (¿Orgullosos de que?)
: El?Ingeniero Orlando Morales ex Gerente de PDVSA ANACO, en la cuarta Republica, participo en el rescate de los mineros Chilenos, fue llevado desde el Cairo, Egipto?por la petrolera italiana ENI y estara en el Documental de DISCOVERY?CHANNEL, el proximo jueves 28 de Octubre en casi toda América Latina. ARRIBA VENEZUELA¡ El es de la UDO PLC, graduado el 1976confirmado made in venezuela talento para exportar...
TREMENDA MENTIRA... COMO LA QUE LLEVAN DICIENDO DEL PRESIDENTE CHÁVEZ DESDE QUE FUE ELEGIDO Y REELIGITIMADO, REELECTO ETC. LOS ESCUALIDOS APATRIDAS, PITIYANKIS YA NO HAYAN QUE DECIR Y HACER PARA REVERTIR LA VOLUNTAD POPULAR. LOS DISOCIADOS SON FACIL DE ENGAÑAR POR SUS DIRIGENTES, ESTOS SON LOS QUE KIEREN GOBERNAR AL PAIS, CON LA MENTIRA DE QUE KIEREN UNA MEJOR VZLA... JAJAJAJA.
VER SIGUIENTE LINK: http://www.laverdad.com/detnotic.php?CodNotic=43834
Ingeniero venezolano desmiente haber participado en rescate de mineros
Desde el jueves pasado empezó a correr información que vinculan a un ex trabajador de PDVSA con el rescate minero. El profesional afirmó: "Me hubiera gustado participar en ese gran trabajo de perforación para el rescate de los mineros en Chile, pero esa noticia es falsa"
web@laverdad.com - Sheyla G. Urdaneta - Maracaibo - 18/10/2010 00:00 18
Orlando Morales Ramos era gerente de Producción del Petróleos de Venezuela (PDVSA) Gas en la población de Anaco. Después del paro petrolero y el despido de un solo plumazo de 20 mil trabajadores en el año 2003 por el entonces ministro de Energía y Petrólo Alí Rodríguez Araque, muchos expertos venezolanos tuvieron que emigran buscando la estabilidad laboral que les fue negada en Venezuela.
El nombre de Morales se convirtió en noticia el pasado juevez 14 de octubre. Se corrió el rumor de que el ingeniero habría participado en las labores de construcción del ducto que permitió el rescate de los 32 mineros chiles y un boliviano durante la semana pasada.
"Es totalmente falso. Mi papá nada tiene que ver con eso y me pidió que lo desmintiera". Así lo aclaró a la periodista Andreina Flores, el hijo de Morales, Jesús Morales en conversación telefónica con la comunicadora. Le explicó a Flores que se trató de una broma que hizo vía Twitter un amigo de su papá y que fue desmentido ese mismo día.
Orlando Morales, también desmintió la información al diario El Universal. "Me hubiera gustado participar en ese gran trabajo de perforación para el rescate de los mineros en Chile, pero esa noticia es falsa, a menos que sea otra persona con el mismo nombre". El experto está trabajado en Egipto "debido a la situación del país".
No desaprovechó la oportunidad que le brindó el medio para reclacal: "En lo que estoy seguro que voy a participar es en la reconstrucción de nuestra querida PDVSA y trabajar para recuperale todos sus valores perdidos, que fueron símbolo de excelencia, y que ahora están siendo pisoteados por el régimen que nos gobierna".
Aclarando información
En la entrevista que le hizo la reportera Flores a Jesús Morales precisó: "Es totalmente falso. Un amigo de mi papá publicó un twett por echar broma y el jueves el Alo Ciudadano se habló sobre eso. Es falso mi papá nada tiene que ver con eso". La periodista preguntó: ¿Qué dice tu papá, dónde está? El hijo repondió: Está en El Cairo y pide que niegue y que no quiere estar metido en eso. Rotundamente lo desmiento nada tiene que ver con el rescate de los chilenos".
La esposa de Morales, Carmen Pacífica de Morales respondió via correo electrónico que su esposo no participó en las acciones. Flores escribió en su twitter sobre el contacto con los familiares. "Ese contacto telefónico lo hicimos con la ayuda de @Carolina_v85. Gracias mil !!!" y colgó un link para escuchar el audio de su entrevista con el hijo del ingeniero. "También conversamos con Jesús, el hijo del Ing Orlando Morales, desmintiendo el rumor. Escucha aquí: http://bit.ly/bWKa9y"
Difundelo, ! El Ingeniero Orlando Morales exgerente de PDVSA ANACO, en la Pdvsa Meritocrática, participó en el rescate de los mineros Chilenos, fue llevado desde el Cairo, Egipto por la petrolera italiana ENI y estará en el Documental de DISCOVERY CHANNEL, el próximo jueves 28 de Octubre en casi toda América Latina. _
somos valiosos! este mismo ingeniero fue el que saboteó pdvsa y sus tuberias, haciendo el apagado abrupto y preciso para que las tuberia que transportaban el petroleo aereo y subterraneo subsionaran y se aplastaran como cuando chupas un pitillo y queda aplastado... este fue uno de los mas grandes saboteos orquestado desde USA por este grupo de "brillantes Venezolanos" (¿Orgullosos de que?)
: El?Ingeniero Orlando Morales ex Gerente de PDVSA ANACO, en la cuarta Republica, participo en el rescate de los mineros Chilenos, fue llevado desde el Cairo, Egipto?por la petrolera italiana ENI y estara en el Documental de DISCOVERY?CHANNEL, el proximo jueves 28 de Octubre en casi toda América Latina. ARRIBA VENEZUELA¡ El es de la UDO PLC, graduado el 1976confirmado made in venezuela talento para exportar...
TREMENDA MENTIRA... COMO LA QUE LLEVAN DICIENDO DEL PRESIDENTE CHÁVEZ DESDE QUE FUE ELEGIDO Y REELIGITIMADO, REELECTO ETC. LOS ESCUALIDOS APATRIDAS, PITIYANKIS YA NO HAYAN QUE DECIR Y HACER PARA REVERTIR LA VOLUNTAD POPULAR. LOS DISOCIADOS SON FACIL DE ENGAÑAR POR SUS DIRIGENTES, ESTOS SON LOS QUE KIEREN GOBERNAR AL PAIS, CON LA MENTIRA DE QUE KIEREN UNA MEJOR VZLA... JAJAJAJA.
VER SIGUIENTE LINK: http://www.laverdad.com/detnotic.php?CodNotic=43834
Ingeniero venezolano desmiente haber participado en rescate de mineros
Desde el jueves pasado empezó a correr información que vinculan a un ex trabajador de PDVSA con el rescate minero. El profesional afirmó: "Me hubiera gustado participar en ese gran trabajo de perforación para el rescate de los mineros en Chile, pero esa noticia es falsa"
web@laverdad.com - Sheyla G. Urdaneta - Maracaibo - 18/10/2010 00:00 18
Orlando Morales Ramos era gerente de Producción del Petróleos de Venezuela (PDVSA) Gas en la población de Anaco. Después del paro petrolero y el despido de un solo plumazo de 20 mil trabajadores en el año 2003 por el entonces ministro de Energía y Petrólo Alí Rodríguez Araque, muchos expertos venezolanos tuvieron que emigran buscando la estabilidad laboral que les fue negada en Venezuela.
El nombre de Morales se convirtió en noticia el pasado juevez 14 de octubre. Se corrió el rumor de que el ingeniero habría participado en las labores de construcción del ducto que permitió el rescate de los 32 mineros chiles y un boliviano durante la semana pasada.
"Es totalmente falso. Mi papá nada tiene que ver con eso y me pidió que lo desmintiera". Así lo aclaró a la periodista Andreina Flores, el hijo de Morales, Jesús Morales en conversación telefónica con la comunicadora. Le explicó a Flores que se trató de una broma que hizo vía Twitter un amigo de su papá y que fue desmentido ese mismo día.
Orlando Morales, también desmintió la información al diario El Universal. "Me hubiera gustado participar en ese gran trabajo de perforación para el rescate de los mineros en Chile, pero esa noticia es falsa, a menos que sea otra persona con el mismo nombre". El experto está trabajado en Egipto "debido a la situación del país".
No desaprovechó la oportunidad que le brindó el medio para reclacal: "En lo que estoy seguro que voy a participar es en la reconstrucción de nuestra querida PDVSA y trabajar para recuperale todos sus valores perdidos, que fueron símbolo de excelencia, y que ahora están siendo pisoteados por el régimen que nos gobierna".
Aclarando información
En la entrevista que le hizo la reportera Flores a Jesús Morales precisó: "Es totalmente falso. Un amigo de mi papá publicó un twett por echar broma y el jueves el Alo Ciudadano se habló sobre eso. Es falso mi papá nada tiene que ver con eso". La periodista preguntó: ¿Qué dice tu papá, dónde está? El hijo repondió: Está en El Cairo y pide que niegue y que no quiere estar metido en eso. Rotundamente lo desmiento nada tiene que ver con el rescate de los chilenos".
La esposa de Morales, Carmen Pacífica de Morales respondió via correo electrónico que su esposo no participó en las acciones. Flores escribió en su twitter sobre el contacto con los familiares. "Ese contacto telefónico lo hicimos con la ayuda de @Carolina_v85. Gracias mil !!!" y colgó un link para escuchar el audio de su entrevista con el hijo del ingeniero. "También conversamos con Jesús, el hijo del Ing Orlando Morales, desmintiendo el rumor. Escucha aquí: http://bit.ly/bWKa9y"
sábado, 23 de octubre de 2010
Concepto de Sistema y Teoría General de Sistemas
Concepto de Sistema
El concepto de sistema en general está sustentado sobre el hecho de que ningún sistema puede existir aislado completamente y siempre tendrá factores externos que lo rodean y pueden afectarlo, por lo tanto podemos referir a Muir citado en Puleo (1985) que dijo: "Cuando tratamos de tomar algo, siempre lo encontramos unido a algo más en el Universo". (p. 26).
Puleo define sistema como " un conjunto de entidades caracterizadas por ciertos atributos, que tienen relaciones entre sí y están localizadas en un cierto ambiente, de acuerdo con un cierto objetivo". (p. 29).
Una Entidad es lo que constituye la esencia de algo y por lo tanto es un concepto básico. Las entidades pueden tener una existencia concreta , si sus atributos pueden percibirse por los sentidos y por lo tanto son medibles y una existencia abstracta si sus atributos están relacionados con cualidades inherentes o propiedades de un concepto.
Los Atributos determinan las propiedades de una entidad al distinguirlas por la característica de estar presentes en una forma cuantitativa o cualitativa.
Los atributos cuantitativos tienen dos percepciones: La dimensión y la magnitud. La dimensión es una percepción que no cambia y que identifica al atributo, para lo cual se utilizan sistemas de medida basado en unidades o patrones, tales como el CGS, MKS, etc.; ejemplos de dimensión son Kg., tamaño, sexo, color, etc. La magnitud es la percepción que varía y que determina la intensidad del atributo en un instante dado de tiempo, para lo cual se utilizan escalas de medida, tales como: la nominal, la ordinal, la de intervalo y la de razón, ejemplos de magnitud son: 30 Kg., 20 empleados, etc.
Las Relaciones determinan la asociación natural entre dos o más entidades o entre sus atributos. Estas relaciones pueden ser estructurales, si tratan con la organización, configuración, estado o propiedades de elementos, partes o constituyentes de una entidad y son funcionales, si tratan con la acción propia o natural mediante la cual se le puede asignar a una entidad una actividad en base a un cierto objetivo o propósito, de acuerdo con sus aspectos formales (normas y procedimientos) y modales (criterios y evaluaciones).
El Ambiente es el conjunto de todas aquellas entidades, que al determinarse un cambio en sus atributos o relaciones pueden modificar el sistema.
El Objetivo es aquella actividad proyectada o planeada que se ha seleccionado antes de su ejecución y está basada tanto en apreciaciones subjetivas como en razonamientos técnicos de acuerdo con las características que posee el sistema.
Teoría General de Sistemas
La idea de la teoría general de sistemas fue desarrollada por L. Von Bertalanffy alrededor de 1930, posteriormente un grupo de personas unieron sus inquietudes en lo que se llamó la Sociedad para la Investigación de Sistemas Generales, establecidas en 1954 junto con Anatol Rapoport, Kenneth Boulding, Ralph Gerard y otros.
Al estudiar la teoría de sistemas se debe comenzar por las premisas o los supuestos subyacentes en la teoría general de los sistemas. Boulding (1964) intentó una síntesis de los supuestos subyacentes en la teoría general de los sistemas y señala cinco premisas básicas. Dichas premisas se podrían denominar igualmente postulados (P), presuposiciones o juicios de valor.
P1. El orden, la regularidad y la carencia de azar son preferibles a la carencia de orden o a la irregularidad (caos) y a la existencia de un estado aleatorio.
P2. El carácter ordenado del mundo empírico hace que el mundo sea bueno, interesante y atrayente para el teórico de los sistemas.
P3. Hay orden en el ordenamiento del mundo exterior o empírico (orden en segundo grado): una ley de leyes.
P4. Para establecer el orden, la cuantificación y la matematización son auxiliares altamente valiosos.
P5. La búsqueda de la ley y el orden implica necesariamente la búsqueda de los referentes empíricos de este orden y de esta ley. (p. 25).
El teórico general de sistemas no es tan sólo un investigador del orden en el orden y de las leyes de leyes; busca las materializaciones concretas y particularistas del orden abstracto y de la ley formal que descubre.
La búsqueda de referentes empíricos para abstraer un orden y leyes formales puede partir de uno u otro de los dos puntos iniciales, el origen teórico y el empírico. El teórico de sistemas puede comenzar con alguna relación matemática elegante y luego indagar a su alrededor el mundo empírico para ver si puede encontrar algo que encaje en esa relación, o puede comenzar con algún orden empírico cuidadosa y pacientemente elaborado en el mundo de la experiencia y luego registrar el mundo abstracto de la matemática hasta encontrar alguna relación que lo ayude a simplificar ese orden o a relacionarlo con otras leyes con los cuales esta familiarizado.
En consecuencia, la teoría general de los sistemas, al igual que todas las ciencias verdaderas, se basa en una búsqueda sistemática de la ley y el orden en el universo; pero a diferencia de las otras ciencias, tiende a ampliar su búsqueda, convirtiéndola en una búsqueda de un orden de órdenes, de una ley de leyes. Este es el motivo por el cual se le ha denominado la teoría general de sistemas.
Características de la Teoría General de Sistemas
Según Schoderbek y otros (1993) las características que los teóricos han atribuido a la teoría general de los sistemas son las siguientes:
1. Interrelación e interdependencia de objetos, atributos, acontecimientos y otros aspectos similares. Toda teoría de los sistemas debe tener en cuenta los elementos del sistema, la interrelación existente entre los mismos y la interdependencia de los componentes del sistema. Los elementos no relacionados e independientes no pueden constituir nunca un sistema.
2. Totalidad. El enfoque de los sistemas no es un enfoque analítico, en el cual el todo se descompone en sus partes constituyentes para luego estudiar en forma aislada cada uno de los elementos descompuestos: se trata más bien de un tipo gestáltico de enfoque, que trata de encarar el todo con todas sus partes interrelacionadas e interdependientes en interacción.
3. Búsqueda de objetivos. Todos los sistemas incluyen componentes que interactúan, y la interacción hace que se alcance alguna meta, un estado final o una posición de equilibrio.
4. Insumos y productos. Todos los sistemas dependen de algunos insumos para generar las actividades que finalmente originaran el logro de una meta. Todos los sistemas originan algunos productos que otros sistemas necesitan.
5. Transformación. Todos los sistemas son transformadores de entradas en salidas. Entre las entradas se pueden incluir informaciones, actividades, una fuente de energía, conferencias, lecturas, materias primas, etc. Lo que recibe el sistema es modificado por éste de tal modo que la forma de la salida difiere de la forma de entrada.
6. Entropía. La entropía está relacionada con la tendencia natural de los objetos a caer en un estado de desorden. Todos los sistemas no vivos tienden hacia el desorden; si los deja aislados, perderán con el tiempo todo movimiento y degenerarán, convirtiéndose en una masa inerte.
7. Regulación. Si los sistemas son conjuntos de componentes interrelacionados e interdependientes en interacción, los componentes interactuantes deben ser regulados (manejados) de alguna manera para que los objetivos (las metas) del sistema finalmente se realicen.
8. Jerarquía. Generalmente todos los sistemas son complejos, integrados por subsistemas más pequeños. El término "jerarquía" implica la introducción de sistemas en otros sistemas.
9. Diferenciación. En los sistemas complejos las unidades especializadas desempeñan funciones especializadas. Esta diferenciación de las funciones por componentes es una característica de todos los sistemas y permite al sistema focal adaptarse a su ambiente.
10. Equifinalidad. Esta característica de los sistemas abiertos afirma que los resultados finales se pueden lograr con diferentes condiciones iniciales y de maneras diferentes. Contrasta con la relación de causa y efecto del sistema cerrado, que indica que sólo existe un camino óptimo para lograr un objetivo dado. Para las organizaciones complejas implica la existencia de una diversidad de entradas que se pueden utilizar y la posibilidad de transformar las mismas de diversas maneras. (pp. 42-43)
Dadas estas características se puede imaginar con facilidad una empresa, un hospital, una universidad, como un sistema, y aplicar los principios mencionados a esa entidad. Por ejemplo las organizaciones, como es evidente, tienen muchos componentes que interactúan: producción, comercialización, contabilidad, investigación y desarrollo, todos los cuales dependen unos de otros.
Al tratar de comprender la organización se le debe encarar en su complejidad total, en lugar de considerarla simplemente a través de un componente o un área funcional. El estudio de un sistema de producción no produciría un análisis satisfactorio si se dejara de lado el sistema de comercialización.
El concepto de sistema en general está sustentado sobre el hecho de que ningún sistema puede existir aislado completamente y siempre tendrá factores externos que lo rodean y pueden afectarlo, por lo tanto podemos referir a Muir citado en Puleo (1985) que dijo: "Cuando tratamos de tomar algo, siempre lo encontramos unido a algo más en el Universo". (p. 26).
Puleo define sistema como " un conjunto de entidades caracterizadas por ciertos atributos, que tienen relaciones entre sí y están localizadas en un cierto ambiente, de acuerdo con un cierto objetivo". (p. 29).
Una Entidad es lo que constituye la esencia de algo y por lo tanto es un concepto básico. Las entidades pueden tener una existencia concreta , si sus atributos pueden percibirse por los sentidos y por lo tanto son medibles y una existencia abstracta si sus atributos están relacionados con cualidades inherentes o propiedades de un concepto.
Los Atributos determinan las propiedades de una entidad al distinguirlas por la característica de estar presentes en una forma cuantitativa o cualitativa.
Los atributos cuantitativos tienen dos percepciones: La dimensión y la magnitud. La dimensión es una percepción que no cambia y que identifica al atributo, para lo cual se utilizan sistemas de medida basado en unidades o patrones, tales como el CGS, MKS, etc.; ejemplos de dimensión son Kg., tamaño, sexo, color, etc. La magnitud es la percepción que varía y que determina la intensidad del atributo en un instante dado de tiempo, para lo cual se utilizan escalas de medida, tales como: la nominal, la ordinal, la de intervalo y la de razón, ejemplos de magnitud son: 30 Kg., 20 empleados, etc.
Las Relaciones determinan la asociación natural entre dos o más entidades o entre sus atributos. Estas relaciones pueden ser estructurales, si tratan con la organización, configuración, estado o propiedades de elementos, partes o constituyentes de una entidad y son funcionales, si tratan con la acción propia o natural mediante la cual se le puede asignar a una entidad una actividad en base a un cierto objetivo o propósito, de acuerdo con sus aspectos formales (normas y procedimientos) y modales (criterios y evaluaciones).
El Ambiente es el conjunto de todas aquellas entidades, que al determinarse un cambio en sus atributos o relaciones pueden modificar el sistema.
El Objetivo es aquella actividad proyectada o planeada que se ha seleccionado antes de su ejecución y está basada tanto en apreciaciones subjetivas como en razonamientos técnicos de acuerdo con las características que posee el sistema.
Teoría General de Sistemas
La idea de la teoría general de sistemas fue desarrollada por L. Von Bertalanffy alrededor de 1930, posteriormente un grupo de personas unieron sus inquietudes en lo que se llamó la Sociedad para la Investigación de Sistemas Generales, establecidas en 1954 junto con Anatol Rapoport, Kenneth Boulding, Ralph Gerard y otros.
Al estudiar la teoría de sistemas se debe comenzar por las premisas o los supuestos subyacentes en la teoría general de los sistemas. Boulding (1964) intentó una síntesis de los supuestos subyacentes en la teoría general de los sistemas y señala cinco premisas básicas. Dichas premisas se podrían denominar igualmente postulados (P), presuposiciones o juicios de valor.
P1. El orden, la regularidad y la carencia de azar son preferibles a la carencia de orden o a la irregularidad (caos) y a la existencia de un estado aleatorio.
P2. El carácter ordenado del mundo empírico hace que el mundo sea bueno, interesante y atrayente para el teórico de los sistemas.
P3. Hay orden en el ordenamiento del mundo exterior o empírico (orden en segundo grado): una ley de leyes.
P4. Para establecer el orden, la cuantificación y la matematización son auxiliares altamente valiosos.
P5. La búsqueda de la ley y el orden implica necesariamente la búsqueda de los referentes empíricos de este orden y de esta ley. (p. 25).
El teórico general de sistemas no es tan sólo un investigador del orden en el orden y de las leyes de leyes; busca las materializaciones concretas y particularistas del orden abstracto y de la ley formal que descubre.
La búsqueda de referentes empíricos para abstraer un orden y leyes formales puede partir de uno u otro de los dos puntos iniciales, el origen teórico y el empírico. El teórico de sistemas puede comenzar con alguna relación matemática elegante y luego indagar a su alrededor el mundo empírico para ver si puede encontrar algo que encaje en esa relación, o puede comenzar con algún orden empírico cuidadosa y pacientemente elaborado en el mundo de la experiencia y luego registrar el mundo abstracto de la matemática hasta encontrar alguna relación que lo ayude a simplificar ese orden o a relacionarlo con otras leyes con los cuales esta familiarizado.
En consecuencia, la teoría general de los sistemas, al igual que todas las ciencias verdaderas, se basa en una búsqueda sistemática de la ley y el orden en el universo; pero a diferencia de las otras ciencias, tiende a ampliar su búsqueda, convirtiéndola en una búsqueda de un orden de órdenes, de una ley de leyes. Este es el motivo por el cual se le ha denominado la teoría general de sistemas.
Características de la Teoría General de Sistemas
Según Schoderbek y otros (1993) las características que los teóricos han atribuido a la teoría general de los sistemas son las siguientes:
1. Interrelación e interdependencia de objetos, atributos, acontecimientos y otros aspectos similares. Toda teoría de los sistemas debe tener en cuenta los elementos del sistema, la interrelación existente entre los mismos y la interdependencia de los componentes del sistema. Los elementos no relacionados e independientes no pueden constituir nunca un sistema.
2. Totalidad. El enfoque de los sistemas no es un enfoque analítico, en el cual el todo se descompone en sus partes constituyentes para luego estudiar en forma aislada cada uno de los elementos descompuestos: se trata más bien de un tipo gestáltico de enfoque, que trata de encarar el todo con todas sus partes interrelacionadas e interdependientes en interacción.
3. Búsqueda de objetivos. Todos los sistemas incluyen componentes que interactúan, y la interacción hace que se alcance alguna meta, un estado final o una posición de equilibrio.
4. Insumos y productos. Todos los sistemas dependen de algunos insumos para generar las actividades que finalmente originaran el logro de una meta. Todos los sistemas originan algunos productos que otros sistemas necesitan.
5. Transformación. Todos los sistemas son transformadores de entradas en salidas. Entre las entradas se pueden incluir informaciones, actividades, una fuente de energía, conferencias, lecturas, materias primas, etc. Lo que recibe el sistema es modificado por éste de tal modo que la forma de la salida difiere de la forma de entrada.
6. Entropía. La entropía está relacionada con la tendencia natural de los objetos a caer en un estado de desorden. Todos los sistemas no vivos tienden hacia el desorden; si los deja aislados, perderán con el tiempo todo movimiento y degenerarán, convirtiéndose en una masa inerte.
7. Regulación. Si los sistemas son conjuntos de componentes interrelacionados e interdependientes en interacción, los componentes interactuantes deben ser regulados (manejados) de alguna manera para que los objetivos (las metas) del sistema finalmente se realicen.
8. Jerarquía. Generalmente todos los sistemas son complejos, integrados por subsistemas más pequeños. El término "jerarquía" implica la introducción de sistemas en otros sistemas.
9. Diferenciación. En los sistemas complejos las unidades especializadas desempeñan funciones especializadas. Esta diferenciación de las funciones por componentes es una característica de todos los sistemas y permite al sistema focal adaptarse a su ambiente.
10. Equifinalidad. Esta característica de los sistemas abiertos afirma que los resultados finales se pueden lograr con diferentes condiciones iniciales y de maneras diferentes. Contrasta con la relación de causa y efecto del sistema cerrado, que indica que sólo existe un camino óptimo para lograr un objetivo dado. Para las organizaciones complejas implica la existencia de una diversidad de entradas que se pueden utilizar y la posibilidad de transformar las mismas de diversas maneras. (pp. 42-43)
Dadas estas características se puede imaginar con facilidad una empresa, un hospital, una universidad, como un sistema, y aplicar los principios mencionados a esa entidad. Por ejemplo las organizaciones, como es evidente, tienen muchos componentes que interactúan: producción, comercialización, contabilidad, investigación y desarrollo, todos los cuales dependen unos de otros.
Al tratar de comprender la organización se le debe encarar en su complejidad total, en lugar de considerarla simplemente a través de un componente o un área funcional. El estudio de un sistema de producción no produciría un análisis satisfactorio si se dejara de lado el sistema de comercialización.
jueves, 21 de octubre de 2010
EL MISTERIO DEL NÚMERO TRES... Faltan muchos chilenos y chilenas que rescatar...
CONTROL MÚSICA DE MISTERIO
SHERLOCK Hola. Aquí estoy nuevamente. Soy el famoso detective Sherlock Holmes.
WATSON Y yo soy Watson, infaltable ayudante de Sherlock.
SHERLOCK Querido Watson, hoy me han encomendado resolver un extraño misterio numérico. Y creo que ya tengo la solución.
WATSON ¿Cuál misterio y cuál solución, Sherlock?
SHERLOCK El misterio del número 3, Watson.
WATSON ¿Y qué pasa con ese número? ¿Dónde está el misterio?
SHERLOCK En Chile. Ahí está el misterio del número 3.
WATSON Como no te expliques mejor, pensaré que el humo de la pipa te está afectando el cerebro.
SHERLOCK Watson, ¿qué has visto, leído o escuchado estos días sobre Chile?
WATSON ¿Sobre Chile?... Ah, tú te refieres a lo de los mineros... Los 33 mineros rescatados...
SHERLOCK Exactamente. 33. 3 y 3. Los 33 mineros, 33 trabajadores chilenos, que los medios de comunicación han convertido casi en estrellas de cine... El presidente Piñera, la CNN, hasta Obama y el Papa, todo el mundo habla de los 33 mineros...
WATSON Pero eso está bien, Sherlock, que hablen de los 33 rescatados...
SHERLOCK Lo malo, Watson, es de los que no hablan... Y ahí está el misterio. 33 mineros rescatados, ¿verdad? ¿Y sabes cuántos mineros están ahora sin salario en esa misma mina llamada San José?
WATSON ¿Mineros sin salario?
SHERLOCK Una mina de empresarios abusivos que, sin medidas de seguridad, metieron dentro a 33 y dejaron fuera, sin empleo, a 300? 300 mineros sepultados no por la roca, sino por el desempleo. 300 mineros abandonados a su suerte. Y de eso, los medios de comunicación no dicen nada.
WATSON Ya entiendo. Por eso, te referías al número tres...
SHERLOCK No sólo por eso, Watson. Parece que ese número acompaña a Chile. ¿Cuántas personas fueron desaparecidas y asesinadas durante la dictadura de Pinochet, te acuerdas?
WATSON No, no recuerdo ahora...
SHERLOCK 3 mil. Un tres con tres ceros detrás. Uno de esos tres mil fue el padre de Luis Urzúa, el minero que coordinó al grupo, el último en salir de las entrañas de la tierra... 3 mil muertos y 30 mil torturados.
WATSON Escuché que en estos mismos días del Bicentenario de la Independencia chilena, los familiares de las víctimas exigen que se elimine la amnistía para los culpables de esos crímenes...
SHERLOCK ... La amnistía con que el gobierno de Chile y la iglesia católica quieren sepultar en el olvido a esos 3 mil muertos y 30 mil torturados...
WATSON ¿La iglesia católica también?
SHERLOCK Sí, la iglesia pide perdón para los asesinos y torturadores... Quieren enterrar para siempre a las víctimas y a sus familiares...
WATSON 3 mil, 30 mil...
SHERLOCK Pero el misterio del 3 continúa, Watson. A los 30 mil, ponle otro cero. 300 mil.
WATSON ¿300 mil qué?
SHERLOCK En Chile viven 300 mil mapuches. 300 mil indígenas que llevan no 70 días como los mineros, sino 70 años, toda la vida peleando por sus tierras, para recuperar las tierras robadas por los españoles primero y por las transnacionales después...
WATSON Y me sospecho que los medios de comunicación no dicen nada de eso...
SHERLOCK Ni pío, Watson. Son 300 mil seres humanos hundidos en la pobreza, despojados de todo, arrinconados en las tierras del sur... Han hecho huelga de hambre, han protestado, han... y ahí sigue el gobierno de Piñera, sin atender sus reclamos.
WATSON 33 mineros rescatados, devueltos a la vida, qué bueno, pero...
SHERLOCK Pero 300 mineros sepultados por el desempleo en esa misma mina, 3 mil asesinados, 30 mil torturados por la dictadura, 300 mil mapuches sin tierras... Y de esos, Watson, nada dice la prensa. Prefieren ocuparse del minero que tiene una esposa y una amante...
WATSON Pero, entonces, Sherlock, faltan muchos por rescatar en el hermano pueblo de Chile...
SHERLOCK Elemental, mi querido Watson.
SHERLOCK Hola. Aquí estoy nuevamente. Soy el famoso detective Sherlock Holmes.
WATSON Y yo soy Watson, infaltable ayudante de Sherlock.
SHERLOCK Querido Watson, hoy me han encomendado resolver un extraño misterio numérico. Y creo que ya tengo la solución.
WATSON ¿Cuál misterio y cuál solución, Sherlock?
SHERLOCK El misterio del número 3, Watson.
WATSON ¿Y qué pasa con ese número? ¿Dónde está el misterio?
SHERLOCK En Chile. Ahí está el misterio del número 3.
WATSON Como no te expliques mejor, pensaré que el humo de la pipa te está afectando el cerebro.
SHERLOCK Watson, ¿qué has visto, leído o escuchado estos días sobre Chile?
WATSON ¿Sobre Chile?... Ah, tú te refieres a lo de los mineros... Los 33 mineros rescatados...
SHERLOCK Exactamente. 33. 3 y 3. Los 33 mineros, 33 trabajadores chilenos, que los medios de comunicación han convertido casi en estrellas de cine... El presidente Piñera, la CNN, hasta Obama y el Papa, todo el mundo habla de los 33 mineros...
WATSON Pero eso está bien, Sherlock, que hablen de los 33 rescatados...
SHERLOCK Lo malo, Watson, es de los que no hablan... Y ahí está el misterio. 33 mineros rescatados, ¿verdad? ¿Y sabes cuántos mineros están ahora sin salario en esa misma mina llamada San José?
WATSON ¿Mineros sin salario?
SHERLOCK Una mina de empresarios abusivos que, sin medidas de seguridad, metieron dentro a 33 y dejaron fuera, sin empleo, a 300? 300 mineros sepultados no por la roca, sino por el desempleo. 300 mineros abandonados a su suerte. Y de eso, los medios de comunicación no dicen nada.
WATSON Ya entiendo. Por eso, te referías al número tres...
SHERLOCK No sólo por eso, Watson. Parece que ese número acompaña a Chile. ¿Cuántas personas fueron desaparecidas y asesinadas durante la dictadura de Pinochet, te acuerdas?
WATSON No, no recuerdo ahora...
SHERLOCK 3 mil. Un tres con tres ceros detrás. Uno de esos tres mil fue el padre de Luis Urzúa, el minero que coordinó al grupo, el último en salir de las entrañas de la tierra... 3 mil muertos y 30 mil torturados.
WATSON Escuché que en estos mismos días del Bicentenario de la Independencia chilena, los familiares de las víctimas exigen que se elimine la amnistía para los culpables de esos crímenes...
SHERLOCK ... La amnistía con que el gobierno de Chile y la iglesia católica quieren sepultar en el olvido a esos 3 mil muertos y 30 mil torturados...
WATSON ¿La iglesia católica también?
SHERLOCK Sí, la iglesia pide perdón para los asesinos y torturadores... Quieren enterrar para siempre a las víctimas y a sus familiares...
WATSON 3 mil, 30 mil...
SHERLOCK Pero el misterio del 3 continúa, Watson. A los 30 mil, ponle otro cero. 300 mil.
WATSON ¿300 mil qué?
SHERLOCK En Chile viven 300 mil mapuches. 300 mil indígenas que llevan no 70 días como los mineros, sino 70 años, toda la vida peleando por sus tierras, para recuperar las tierras robadas por los españoles primero y por las transnacionales después...
WATSON Y me sospecho que los medios de comunicación no dicen nada de eso...
SHERLOCK Ni pío, Watson. Son 300 mil seres humanos hundidos en la pobreza, despojados de todo, arrinconados en las tierras del sur... Han hecho huelga de hambre, han protestado, han... y ahí sigue el gobierno de Piñera, sin atender sus reclamos.
WATSON 33 mineros rescatados, devueltos a la vida, qué bueno, pero...
SHERLOCK Pero 300 mineros sepultados por el desempleo en esa misma mina, 3 mil asesinados, 30 mil torturados por la dictadura, 300 mil mapuches sin tierras... Y de esos, Watson, nada dice la prensa. Prefieren ocuparse del minero que tiene una esposa y una amante...
WATSON Pero, entonces, Sherlock, faltan muchos por rescatar en el hermano pueblo de Chile...
SHERLOCK Elemental, mi querido Watson.
miércoles, 20 de octubre de 2010
OTRO NOBEL PARA VARGAS LLOSA. Lea el artículo “El nasciturus”...
Tomado de Radialistas.
Desde todas las esquinas del mundo se han escuchado los aplausos para Mario Vargas Llosa, recientemente nombrado Premio Nobel de Literatura.
Entre las muchas felicitaciones, está la de las Católicas por el Derecho a Decidir. Pero estas valientes mujeres le han dado un nuevo Nobel por su posición progresista frente al tema del aborto.
Confiamos en que quienes tanto admiran a Vargas Llosa por su excelente literatura, lean el artículo que adjuntamos y reflexionen sobre lo que dice el escritor peruano.
El nasciturus
MARIO VARGAS LLOSA
El Congreso de los Diputados, en España, ha rechazado por un voto una ampliación de la ley del aborto que hubiera añadido, a las tres causales ya legitimadas para la interrupción del embarazo (violación, malformación del feto o peligro para la salud de la madre) un cuarto supuesto, social o psicológico, semejante al que, con excepción de Irlanda y Portugal, admiten todos los países de la Unión Europea, cuyas legislaciones, con variantes mínimas, permiten el aborto voluntario dentro de los tres primeros meses de gestación.
El resultado de la votación fue una gran victoria de la Iglesia Católica, que se movilizó en todos los frentes para impedir la aprobación de esta ley. Hubo un tremebundo documento de la Conferencia Episcopal titulado Licencia aún más amplia para matar a los hijos que fue leído por veinte mil párrocos durante la misa, rogativas, procesiones, mítines y lluvia de cartas y llamadas a los parlamentarios (campaña que resultó eficaz, pues cuatro de ellos, cediendo a la presión, cambiaron su voto).
Muchos intelectuales católicos, encabezados por Julián Marías -para quien la aceptación social del aborto es una de las peores tragedias de este siglo-, intervinieron en el debate, reiterando la tesis vaticana según la cual el aborto es un crimen perpetrado contra un ser indefenso, y, por lo mismo, una salvajada intolerable no sólo desde el punto de vista de la fe, también de la moral, la civilización y los derechos humanos.
Está dentro de los usos de la democracia que los ciudadanos se alisten en acciones cívicas en defensa de sus convicciones, y es natural que los católicos españoles lo hayan hecho con tanta beligerancia, en un tema que afecta sus creencias de manera tan íntima. En cambio, quienes estaban a favor del cuarto supuesto -en teoría, la mitad de la ciudadanía- permanecieron callados o se manifestaron con extraordinaria timidez en el debate, trasluciendo de este modo una inconsciente incomodidad.
También es natural que sea así. Ocurre que el aborto no es una acción que entusiasme ni satisfaga a nadie, empezando por las mujeres que se ven obligadas a recurrir a él. Para ellas, y para todos quienes creemos que su despenalización es justa, y que han hecho bien las democracias occidentales -del Reino Unido a Italia, de Francia a Suecia, de Alemania a Holanda, de Estados Unidos a Suiza- en reconocerlo así, se trata de un recurso extremo e ingrato, al que hay que resignarse como a un mal menor.
La falacia mayor de los argumentos antiabortistas, es que se esgrimen como si el aborto no existiera y sólo fuera a existir a partir del momento en que la ley lo apruebe. Confunden despenalización con incitación o promoción del aborto y, por eso, lucen esa excelente buena conciencia de "defensores del derecho a la vida".
La realidad, sin embargo, es que el aborto existe desde tiempos inmemoriales, tanto en los países que lo admiten como en los que lo prohíben, y que va a seguir practicándose de todas maneras, con total prescindencia de que la ley lo tolere o no. Despenalizar el aborto significa, simplemente, permitir que las mujeres que no pueden o no quieren dar a luz, puedan interrumpir su embarazo dentro de ciertas condiciones elementales de seguridad y según ciertos requisitos, o lo hagan, como ocurre en todos los países del mundo que penalizan el aborto, de manera informal, precaria, riesgosa para su salud y, además, puedan ser incriminadas por ello.
Significa, también, reducir la discriminación que, de hecho, existe en este dominio. Donde está prohibido el aborto, la prohibición sólo tiene algún efecto en las mujeres pobres. Las otras, lo tienen a su alcance cuantas veces lo requieran, pagando las clínicas y los médicos privados que lo practican con la discreción debida, o viajando al extranjero. Las mujeres de escasos recursos, en cambio, se ven obligadas a recurrir a las aborteras y curanderos clandestinos, que las explotan, malogran, y a veces las matan.
Es absolutamente ocioso discutir sobre si el nasciturus, el embrión de pocas semanas, debe ser considerado un ser humano -dotado de un alma, según los creyentes- o sólo un proyecto de vida, porque no hay modo alguno de zanjar objetivamente la cuestión. Esto no es algo que puede determinar la ciencia; o, mejor dicho, los científicos sólo pueden pronunciarse en un sentido o en otro no en nombre de su ciencia, sino de sus creencias y principios, igual que los legos. Desde luego que es respetabilísima la convicción de quienes sostienen, guiados por su fe, que el nasciturus es ya un ser humano imbuido de derechos, cuya existencia debe ser respetada. Y también lo es que, coherentes con sus principios, los publiciten y traten de ganar adeptos para su causa.
Sería un atropello intolerable que, por una medida de fuerza, como ocurrió en la India de Indira Ghandi, o como ocurre todavía en China, una madre sea obligada a abortar. Pero ¿no lo es, igualmente, que sea obligada a tener los hijos que no quiere o no puede tener, en razón de creencias que no son las suyas, o que, siéndolo, impelida por las circunstancias, se ve inducida a transgredir? Ésta es una delicada materia, que tiene que ver con el meollo mismo de la cultura democrática.
La clave del problema está en los derechos de la mujer, en aceptar si, entre estos derechos, figura el de decidir si quiere tener un hijo o no, o si esta decisión debe ser tomada, en vez de ella, por la autoridad política. En las democracias avanzadas, y en función del desarrollo de los movimientos feministas, se ha ido abriendo camino, no sin enormes dificultades y luego de ardorosos debates, la conciencia de que a quien corresponde decidirlo es a quien vive el problema en la entraña misma de su ser, que es, además, quien sobrelleva las consecuencias de lo que decida. No se trata de una decisión ligera, sino difícil y a menudo traumática.
Un inmenso número de mujeres se ven empujadas a abortar por ese cuarto supuesto, precisamente: unas condiciones de vida en las que traer una nueva boca al hogar significa condenar al nuevo ser a una existencia indigna, a una muerte en vida. Como esto es algo que sólo la propia madre puede evaluar con pleno conocimiento de causa, es coherente que sea ella quien decida.
Los gobiernos pueden aconsejarla y fijarle ciertos límites -de ahí los plazos máximos para practicar el aborto, que van desde las 12 hasta las 24 semanas (en Holanda) y la obligación de un periodo de reflexión entre la decisión y el acto mismo-, pero no sustituirla en la trascendental elección. Ésta es una política razonable que, tarde o temprano, terminará sin duda por imponerse en España y en América Latina, a medida que avance la democratización y la secularización de la sociedad (ambas son inseparables).
Ahora bien, que la despenalización del aborto sea una manera de atenuar un gravísimo problema, no significa que no puedan ser combatidas con eficacia las circunstancias que lo engendran. Una manera importantísima de hacerlo es, desde luego, mediante la educación sexual, en la escuela y en la familia, de manera que mujer alguna quede embarazada por ignorancia o por no tener a su alcance un anticonceptivo. Uno de los mayores obstáculos para la educación sexual y las políticas de control de la natalidad ha sido también la Iglesia Católica, que, hasta ahora, con algunas escasas voces discordantes en su seno, sólo acepta la prevención del embarazo mediante el llamado "método natural", y que, en los países donde tiene gran influencia política -muchos todavía, en América Latina- combate con energía toda campaña pública encaminada a popularizar el uso de condones y píldoras anticonceptivas.
Se impone una última reflexión, a partir de lo anterior, sobre este delicado tema: las relaciones entre la Iglesia Católica y la democracia. Aquélla no es una institución democrática, como no lo es, ni podría serlo, religión alguna (con la excepción del budismo, tal vez, que es una filosofía más que una religión). Las verdades que ella defiende son absolutas, pues le vienen de Dios, y la trascendencia y sus valores morales no pueden ser objeto de transacciones ni de concesiones respecto a valores y verdades opuestos.
Ahora bien: mientras predique y promueva sus ideas y sus creencias lejos del poder político, en una sociedad regida por un Estado laico, en competencia con otras religiones y con un pensamiento a-religioso o anti-religioso, la Iglesia Católica se aviene perfectamente con el sistema democrático y le presta un gran servicio, suministrando a muchos ciudadanos esa dimensión espiritual y ese orden moral que, para un gran número de seres humanos, sólo son concebibles por mediación de la fe. Y no hay democracia sólida, estable, sin una intensa vida espiritual en su seno.
Pero si ese difícil equilibrio entre el Estado laico y la Iglesia se altera y ésta impregna aquél, o, peor todavía, lo captura, la democracia está amenazada, a corto o mediano plazo, en uno de sus atributos esenciales; el pluralismo, la coexistencia en la diversidad, el derecho a la diferencia y a la disidencia.
A estas alturas de la historia, es improbable que vuelvan a erigirse los patíbulos de la Inquisición, donde se achicharraron tantos impíos enemigos de la única verdad tolerada. Pero, sin llegar, claro está, a los extremos talibanes, es seguro que la mujer retrocedería del lugar que ha conquistado en las sociedades libres a ese segundo plano, de apéndice, de hija de Eva, en que la Iglesia, institución machista si las hay, la ha tenido siempre confinada.
Desde todas las esquinas del mundo se han escuchado los aplausos para Mario Vargas Llosa, recientemente nombrado Premio Nobel de Literatura.
Entre las muchas felicitaciones, está la de las Católicas por el Derecho a Decidir. Pero estas valientes mujeres le han dado un nuevo Nobel por su posición progresista frente al tema del aborto.
Confiamos en que quienes tanto admiran a Vargas Llosa por su excelente literatura, lean el artículo que adjuntamos y reflexionen sobre lo que dice el escritor peruano.
El nasciturus
MARIO VARGAS LLOSA
El Congreso de los Diputados, en España, ha rechazado por un voto una ampliación de la ley del aborto que hubiera añadido, a las tres causales ya legitimadas para la interrupción del embarazo (violación, malformación del feto o peligro para la salud de la madre) un cuarto supuesto, social o psicológico, semejante al que, con excepción de Irlanda y Portugal, admiten todos los países de la Unión Europea, cuyas legislaciones, con variantes mínimas, permiten el aborto voluntario dentro de los tres primeros meses de gestación.
El resultado de la votación fue una gran victoria de la Iglesia Católica, que se movilizó en todos los frentes para impedir la aprobación de esta ley. Hubo un tremebundo documento de la Conferencia Episcopal titulado Licencia aún más amplia para matar a los hijos que fue leído por veinte mil párrocos durante la misa, rogativas, procesiones, mítines y lluvia de cartas y llamadas a los parlamentarios (campaña que resultó eficaz, pues cuatro de ellos, cediendo a la presión, cambiaron su voto).
Muchos intelectuales católicos, encabezados por Julián Marías -para quien la aceptación social del aborto es una de las peores tragedias de este siglo-, intervinieron en el debate, reiterando la tesis vaticana según la cual el aborto es un crimen perpetrado contra un ser indefenso, y, por lo mismo, una salvajada intolerable no sólo desde el punto de vista de la fe, también de la moral, la civilización y los derechos humanos.
Está dentro de los usos de la democracia que los ciudadanos se alisten en acciones cívicas en defensa de sus convicciones, y es natural que los católicos españoles lo hayan hecho con tanta beligerancia, en un tema que afecta sus creencias de manera tan íntima. En cambio, quienes estaban a favor del cuarto supuesto -en teoría, la mitad de la ciudadanía- permanecieron callados o se manifestaron con extraordinaria timidez en el debate, trasluciendo de este modo una inconsciente incomodidad.
También es natural que sea así. Ocurre que el aborto no es una acción que entusiasme ni satisfaga a nadie, empezando por las mujeres que se ven obligadas a recurrir a él. Para ellas, y para todos quienes creemos que su despenalización es justa, y que han hecho bien las democracias occidentales -del Reino Unido a Italia, de Francia a Suecia, de Alemania a Holanda, de Estados Unidos a Suiza- en reconocerlo así, se trata de un recurso extremo e ingrato, al que hay que resignarse como a un mal menor.
La falacia mayor de los argumentos antiabortistas, es que se esgrimen como si el aborto no existiera y sólo fuera a existir a partir del momento en que la ley lo apruebe. Confunden despenalización con incitación o promoción del aborto y, por eso, lucen esa excelente buena conciencia de "defensores del derecho a la vida".
La realidad, sin embargo, es que el aborto existe desde tiempos inmemoriales, tanto en los países que lo admiten como en los que lo prohíben, y que va a seguir practicándose de todas maneras, con total prescindencia de que la ley lo tolere o no. Despenalizar el aborto significa, simplemente, permitir que las mujeres que no pueden o no quieren dar a luz, puedan interrumpir su embarazo dentro de ciertas condiciones elementales de seguridad y según ciertos requisitos, o lo hagan, como ocurre en todos los países del mundo que penalizan el aborto, de manera informal, precaria, riesgosa para su salud y, además, puedan ser incriminadas por ello.
Significa, también, reducir la discriminación que, de hecho, existe en este dominio. Donde está prohibido el aborto, la prohibición sólo tiene algún efecto en las mujeres pobres. Las otras, lo tienen a su alcance cuantas veces lo requieran, pagando las clínicas y los médicos privados que lo practican con la discreción debida, o viajando al extranjero. Las mujeres de escasos recursos, en cambio, se ven obligadas a recurrir a las aborteras y curanderos clandestinos, que las explotan, malogran, y a veces las matan.
Es absolutamente ocioso discutir sobre si el nasciturus, el embrión de pocas semanas, debe ser considerado un ser humano -dotado de un alma, según los creyentes- o sólo un proyecto de vida, porque no hay modo alguno de zanjar objetivamente la cuestión. Esto no es algo que puede determinar la ciencia; o, mejor dicho, los científicos sólo pueden pronunciarse en un sentido o en otro no en nombre de su ciencia, sino de sus creencias y principios, igual que los legos. Desde luego que es respetabilísima la convicción de quienes sostienen, guiados por su fe, que el nasciturus es ya un ser humano imbuido de derechos, cuya existencia debe ser respetada. Y también lo es que, coherentes con sus principios, los publiciten y traten de ganar adeptos para su causa.
Sería un atropello intolerable que, por una medida de fuerza, como ocurrió en la India de Indira Ghandi, o como ocurre todavía en China, una madre sea obligada a abortar. Pero ¿no lo es, igualmente, que sea obligada a tener los hijos que no quiere o no puede tener, en razón de creencias que no son las suyas, o que, siéndolo, impelida por las circunstancias, se ve inducida a transgredir? Ésta es una delicada materia, que tiene que ver con el meollo mismo de la cultura democrática.
La clave del problema está en los derechos de la mujer, en aceptar si, entre estos derechos, figura el de decidir si quiere tener un hijo o no, o si esta decisión debe ser tomada, en vez de ella, por la autoridad política. En las democracias avanzadas, y en función del desarrollo de los movimientos feministas, se ha ido abriendo camino, no sin enormes dificultades y luego de ardorosos debates, la conciencia de que a quien corresponde decidirlo es a quien vive el problema en la entraña misma de su ser, que es, además, quien sobrelleva las consecuencias de lo que decida. No se trata de una decisión ligera, sino difícil y a menudo traumática.
Un inmenso número de mujeres se ven empujadas a abortar por ese cuarto supuesto, precisamente: unas condiciones de vida en las que traer una nueva boca al hogar significa condenar al nuevo ser a una existencia indigna, a una muerte en vida. Como esto es algo que sólo la propia madre puede evaluar con pleno conocimiento de causa, es coherente que sea ella quien decida.
Los gobiernos pueden aconsejarla y fijarle ciertos límites -de ahí los plazos máximos para practicar el aborto, que van desde las 12 hasta las 24 semanas (en Holanda) y la obligación de un periodo de reflexión entre la decisión y el acto mismo-, pero no sustituirla en la trascendental elección. Ésta es una política razonable que, tarde o temprano, terminará sin duda por imponerse en España y en América Latina, a medida que avance la democratización y la secularización de la sociedad (ambas son inseparables).
Ahora bien, que la despenalización del aborto sea una manera de atenuar un gravísimo problema, no significa que no puedan ser combatidas con eficacia las circunstancias que lo engendran. Una manera importantísima de hacerlo es, desde luego, mediante la educación sexual, en la escuela y en la familia, de manera que mujer alguna quede embarazada por ignorancia o por no tener a su alcance un anticonceptivo. Uno de los mayores obstáculos para la educación sexual y las políticas de control de la natalidad ha sido también la Iglesia Católica, que, hasta ahora, con algunas escasas voces discordantes en su seno, sólo acepta la prevención del embarazo mediante el llamado "método natural", y que, en los países donde tiene gran influencia política -muchos todavía, en América Latina- combate con energía toda campaña pública encaminada a popularizar el uso de condones y píldoras anticonceptivas.
Se impone una última reflexión, a partir de lo anterior, sobre este delicado tema: las relaciones entre la Iglesia Católica y la democracia. Aquélla no es una institución democrática, como no lo es, ni podría serlo, religión alguna (con la excepción del budismo, tal vez, que es una filosofía más que una religión). Las verdades que ella defiende son absolutas, pues le vienen de Dios, y la trascendencia y sus valores morales no pueden ser objeto de transacciones ni de concesiones respecto a valores y verdades opuestos.
Ahora bien: mientras predique y promueva sus ideas y sus creencias lejos del poder político, en una sociedad regida por un Estado laico, en competencia con otras religiones y con un pensamiento a-religioso o anti-religioso, la Iglesia Católica se aviene perfectamente con el sistema democrático y le presta un gran servicio, suministrando a muchos ciudadanos esa dimensión espiritual y ese orden moral que, para un gran número de seres humanos, sólo son concebibles por mediación de la fe. Y no hay democracia sólida, estable, sin una intensa vida espiritual en su seno.
Pero si ese difícil equilibrio entre el Estado laico y la Iglesia se altera y ésta impregna aquél, o, peor todavía, lo captura, la democracia está amenazada, a corto o mediano plazo, en uno de sus atributos esenciales; el pluralismo, la coexistencia en la diversidad, el derecho a la diferencia y a la disidencia.
A estas alturas de la historia, es improbable que vuelvan a erigirse los patíbulos de la Inquisición, donde se achicharraron tantos impíos enemigos de la única verdad tolerada. Pero, sin llegar, claro está, a los extremos talibanes, es seguro que la mujer retrocedería del lugar que ha conquistado en las sociedades libres a ese segundo plano, de apéndice, de hija de Eva, en que la Iglesia, institución machista si las hay, la ha tenido siempre confinada.
martes, 19 de octubre de 2010
La gata que quería volver a casa – 1ª parte
1. Un cesto poco corriente
Suzy era una gatita atigrada. Tenía unos bigotes blancos, tiesos y almidonados, y en las patas calcetines a rayas como los de un futbolista.
Suzy vivía en la casa de un pescador, en un pueblecito costero de Francia. El pescador tenía cuatro hijos: Pedro de diez años, Enrique de ocho, Pablo de seis y Gaby de cuatro. Cuando se ponían en fila, parecían los peldaños de una escalera.
Los niños jugaban con Suzy y la llevaban siempre con ellos a todas partes.
Pedro, el mayor, hizo a Suzy un afilador enrollando un trozo de alfombra vieja a una pata de la mesa de la cocina. Así Suzy podía afilarse las uñas siempre que quisiera.
Enrique conocía muy bien en qué parte de la tripa salpicada de lunares tenía Suzy más cosquillas. Y Enrique sabía hacer cosquillas con mucha habilidad.
Pablo había hecho a Suzy un juguete, que consistía en una bola de papel atada a una larga cuerda. Pablo arrastraba la bola por el suelo para que la gata la cazase. Como Suzy corría muy deprisa, pronto alcanzaba a Pablo y daba zarpazos a la pelota de papel una y otra vez. Pablo tenía que pararse para recobrar aliento y entonces, tirando de la cuerda, levantaba la pelota por encima de la cabeza de Suzy, que brincaba y saltaba para cogerla. Cuando la gata estaba a punto de tocar la pelota, Pablo tiraba de nuevo de la cuerda. Sí, Pablo era muy divertido.
Pero Gaby, el más pequeño, era el mejor. Suzy le adoraba por una sencilla razón. Gaby desconocía la manera apropiada de acariciar a un gato. A la mayoría de los gatos les gusta que les acaricien de la cabeza a la cola, o sea, en el sentido del pelo. Pero Gaby siempre atusaba a Suzy a contrapelo, de la cola a la cabeza, y a Suzy eso le encantaba. Se retorcía de gusto bajo la mano del niño, ronroneando como una máquina de coser y pidiéndole que lo hiciera otra vez y otra. Aquello le gustaba más que nada del mundo. Sí, más que comer pescado, y eso que a Suzy le gustaba muchísimo el pescado, que era lo que tomaba a diario de almuerzo y de cena.
Los niños solían ayudar a su padre cuando éste volvía a casa en su barca con la pesca del día. Todos los días le esperaban en el muelle Pedro, Enrique, Pablo y Gaby y también Suzy. Ella sabía que le darían el pescado que era demasiado pequeño para ser puesto a la venta. Siempre había algo para Suzy, hasta cuando la pesca no había sido demasiado buena. Si los chicos no la obligaran a hacer ejercicio, se habría puesto muy gorda.
Suzy detestaba que los niños estuviesen en la escuela. Durante ese tiempo no tenía a nadie con quien jugar, nadie que bambolease encima de su cabeza una pelota de papel o le diese ocasión de subirse a los árboles. Así que daba vueltas y correteaba sola por el muelle o se iba a explorar por su cuenta los campos de detrás del pueblo.
Un día en que andaba cazando mariposas por el campo, casi se dio de bruces contra un gran cesto. Para Suzy los cestos eran un objeto familiar —había montones de ellos en el puerto —, pero éste era mucho más grande que todos los que había visto hasta entonces. Llena de curiosidad, se subió al borde del cesto y se asomó a su interior. Aquel cesto era tan grande que tenía en su fondo un taburete de madera. Y debajo del taburete había una sombra deliciosa.
Era un día muy caluroso. Suzy decidió echarse allí una siestecita. Saltó suavemente dentro del cesto y se tumbó bajo el taburete metiendo el hocico entre el rabo. Así enroscada parecía un enorme y peludo caracol.
Muy pronto Suzy dormía profundamente.
Cuando despertó, notó algo muy peculiar. El cesto parecía balancearse de un lado a otro arrullándola. De un brinco Suzy se subió al borde, dispuesta a saltar hacia afuera, pero cambió inmediatamente de decisión al mirar desde lo alto. El suelo se encontraba lejos, muy lejos allá abajo, demasiado lejos para lanzarse a él. Al ver que el cesto temblaba otra vez, se sujetó fuertemente agarrándose con las uñas a una cuerda.
¿Cuerdas? No recordaba haberlas visto cuando trepó al cesto. Miró hacia arriba. Las cuerdas estaban sujetas a un enorme globo, un globo descomunal. ¡Suzy se elevaba volando por el cielo en un cesto suspendido de un globo!
¡Pobre Suzy! Se deslizó hacia abajo y se acurrucó en el suelo, temblando de miedo.
Entonces sintió una mano suave sobre el lomo y, al mirar hacia arriba, se encontró con que había un hombre con ella dentro del cesto.
—Hola, gatita —dijo —. Yo no te había invitado, pero ahora es demasiado tarde para devolverte a tierra. Tendrás que venirte conmigo a Inglaterra.
Suzy no sabía dónde estaba Inglaterra, pero sí sabía que ella no quería ir allí. Quería quedarse en Francia, en su pequeña aldea de pescadores, con los niños.
—Chez moi —gimió. Aquello sonó algo así como «she mua»: Suzy estaba diciendo en francés que quería volver a casa.
Pero el hombre maniobraba con su globo, que se tambaleaba violentamente, y estaba demasiado ocupado para hacer caso a su pequeña pasajera.
Así Suzy volaba en globo sobre el mar entre Francia e Inglaterra. Le fastidiaba el continuo bamboleo de aquel artefacto. Pero lo peor era ver desaparecer la costa de Francia: Francia y con ella Pedro, Enrique, Pablo y Gaby; Francia y todo lo que Suzy conocía y amaba.
—Chez moi — repetía gimiendo, pero nadie la escuchaba.
Grandes nubes como blancas bolas infladas navegaban por debajo de ellos y, mucho más abajo, en el mar, barcos que parecían de juguete. El espectáculo era realmente interesante y bello, pero Suzy no estaba en condiciones de apreciarlo. No podía apartar de su mente el pensamiento de cómo podría atravesar aquella enorme superficie de agua para regresar a casa.
Aterrizaron en Inglaterra con un gran golpetazo. Suzy no se dio cuenta de que estaban de nuevo en tierra porque durante el trayecto final había mantenido los ojos fuertemente cerrados. Pronto saltó de la cesta y echó a correr. Toda prisa le parecía poca para alejarse del globo aquel.
Estaba muerta de hambre. Se dirigió corriendo hacia donde olía a pescado. Pero el olor venía del mar y allí ni había peces ni barcos de pesca. Era una ciudad de la costa inglesa que no se parecía en nada a su pueblecito.
Frente al mar había una gran explanada de cemento, con escaleras que bajaban hasta la playa.
¡Pobre Suzy! Se sentó en las escaleras mirando tristísima a las olas. ¿Cómo iba a volver a casa a través de toda aquella agua?
Afortunadamente pasó por allí una dama de la Sociedad Protectora de Animales. Tenía la especialidad de encontrar casas para gatos abandonados. Cogió a Suzy en brazos y la llevó a casa de una encantadora anciana, llamada tía Chon.
—¿Podría usted ocuparse de esta gatita, tía Chon? —le preguntó la dama de la Sociedad Protectora de Animales—. Nunca la había visto antes por estos alrededores, debe de haberse perdido.
—Claro que sí, puede quedarse conmigo —respondió tía Chon—. Así hará compañía a Biff.
Biff era el nuevo periquito de tía Chon, que estaba aprendiendo a hablar.
—Hola, tía Chon —decía con su cascada voz.
Naturalmente, Suzy no entendía el inglés, pero sí comprendió que era para ella un platito de leche que le pusieron delante y que lamió rápidamente hasta la última gota. Como era una gata muy bien educada, dijo:
—Merci.
(Palabra que en francés quiere decir «gracias».)
—¡Qué maullido tan gracioso tienes! —dijo tía Chon.
—Merci —repitió Biff.
—¡Oh, qué listo eres, Biff! —exclamó tía Chon.
—Listo Biff —coreó el periquito—. Merci.
Suzy durmió aquella noche en una vieja y confortable butaca. Tía Chon le hizo caricias y Suzy ronroneó de placer. Ronroneaba en francés, aunque el ronroneo suena igual en todo el mundo.
Pero aquello no era lo mismo que estar en casa. ¡Suzy echaba de menos las caricias que Gaby le hacía a contrapelo!
2. Ir y volver no es bueno
Así fue como Suzy empezó a vivir con tía Chon y el periquito Biff.
A la mañana siguiente tía Chon sacó su triciclo para ir de compras. Era un hermoso triciclo de enormes ruedas con un cestillo en la parte de atrás. Tía Chon era demasiado mayor para montar en una bici sencilla.
Cuando Suzy la vio ponerse el sombrerito ante el espejo del recibimiento y sujetárselo al moño con un agujón, sospechó que se disponía a salir.
Tía Chon llevaba unos metros pedaleando calle abajo cuando de pronto oyó un maullido detrás de ella.
—Chez moi —era la voz de Suzy.
Tía Chon hizo un brusco viraje y se detuvo en seco.
—¡Eh, gatita, me has asustado! ¿Qué haces ahí?
Pero Suzy no entendía.
—Chez moi —volvió a exclamar y se arrellanó poniéndose más cómoda en el cestillo.
—Bien, puesto que quieres acompañarme, puedes venir conmigo —dijo la tía Chon, pedaleando de nuevo—. Pero siéntate y ve calladita.
De este modo Suzy llegó cómodamente al paseo marítimo, montada en el triciclo de tía Chon. Al ver otra vez el mar, se puso muy excitada. Aquella sábana azul con encajes de espuma ribeteando las olas era el lazo que la unía con Francia. ¡Deseaba tanto volver pronto a su hogar!
Tía Chon aparcó su triciclo ante la carnicería y, no bien hubo desaparecido en su interior, Suzy saltó del cesto, cruzó la calle y bajó a la playa. Había niños por todas partes, jugando con la arena y el agua igual que los niños franceses. Suzy los sorteó ágilmente y corrió derecha hasta el borde del agua. Tenía la esperanza de encontrar algún bote de pesca, como el de sus dueños, pero allí no había nada que se le pareciera. Sólo había bañistas y más bañistas saltando y salpicando en el agua. Estaba tan embebida contemplando el mar en busca de alguna barca, que no se dio cuenta de que las olas empezaban a bañarle las pezuñas.
—¡Oh, mira, un gatito chapoteando en la orilla! —dijo una niña a su padre que estaba sentado en una hamaca leyendo el periódico.
—Los gatos no chapotean, Carolina —dijo el padre—. Los gatos odian el agua.
—Pues ése está chapoteando —dijo Carolina—. Voy a verle.
Dejó el cubo y la pala con los que estaba jugando y corrió hacia la orilla.
Suzy se había ido un poco más lejos, pero era fácil encontrarla siguiendo las huellas de sus patas en la arena.
—Gatito —dijo Carolina acariciando a Suzy. Suzy se estremeció y se restregó ronroneando contra la mano de la niña.
—¡Qué mimosa eres! —dijo la niña levantando a la gata en vilo y echándosela al hombro—. Ven, te voy a enseñar a papá. El no me cree que te hayas mojado las patas.
La niña se encaminaba hacia donde estaba su padre cuando de repente Suzy dio un salto y salió corriendo en dirección hacia unas rocas. ¡Había visto algo! Desde el hombro de Carolina podía ver mejor por encima de las cabezas de los bañistas y estaba segura de que había divisado una barca. ¡Una barca! ¡Por fin podría volver a casa!
Carolina intentó seguirla, pero Suzy era mucho más rápida. Además, su padre se enfadaría si ella desaparecía sin haberle dicho adónde iba. ¡Qué pena! Ahora nunca creería que ella había visto a un gato meterse en el agua.
Suzy llegó a las rocas y miró por detrás de ellas. ¡Sí! ¡Allí había una barca! Era un bote de plástico muy pequeño, pero como no había otra cosa tendría que servir. Un niño remaba dentro del botecillo cerca de las rocas. Suzy trepó por su superficie cubierta de algas resbaladizas, para que el niño pudiera verla, y fijó en él sus grandes ojos verdes.
—Chez moi —gritó esperanzada—. Chez moi.
El niño miró hacia arriba y se quedó sorprendido al descubrir a Suzy. Nunca había visto a un gato en la playa.
—¿Qué quieres, gatito? Me figuro que no querrás dar un paseo.
Suzy respondió metiéndose de un brinco en el bote. Allí se hizo un ovillo y esperó pacientemente. ¡Por fin emprendía el viaje de vuelta!
Pero, naturalmente, no era así. Nadie cruza el Canal en un bote de juguete. Al niño sólo le dejaban navegar por las aguas poco profundas muy cerquita de la costa. Al cabo de algunos minutos de ir y volver, sin alejarse del mismo sitio, Suzy empezó a inquietarse. ¡Así no llegaría nunca a Francia!
—Chez moi —volvió a insistir gimiendo. ¿Cómo no comprendía el niño lo importante que era para ella volver a casa? — Chez moi.
—¿Qué, quieres bajarte ya? —le preguntó el niño—. De acuerdo, espera un momento. Y acercó la canoa a una roca lisa. Cuando Suzy se dio cuenta de que volvían a tierra, perdió toda esperanza de llegar a Francia en aquel viaje, así que se dispuso a saltar.
—¡Ten cuidado con tus uñas! —gritó el niño de repente al ver que la gata las clavaba en el plástico—. ¡Vas a pinchar la barca!
Demasiado tarde. Suzy no entendió lo que el niño le decía y saltó a la roca dejando tras sí cuatro grupos de agujeritos por los que el aire comenzó a escaparse con un sonoro silbido. No, las uñas no son buenas para los botes de plástico.
El niño desembarcó también y arrastró el bote basta la orilla.
—Es la última vez que llevo un gato a bordo —gruñó sacando de una bolsa el estudie de herramientas para reparar la embarcación.
El bote perdía aire por momentos y estaba completamente desinflado cuando Suzy llegó a la carnicería.
El triciclo de tía Chon ya no estaba allí, pero Suzy recordaba el camino que conducía a la casa de aquélla y hacia allí se encaminó.
—¿Dónde has estado, gatita? —le preguntó tía Chon al entrar.
—¿Dónde has estado, gatita? —repitió Biff con su cómica voz —. Listo Biff.
—Sí, muy listo, Biff —dijo tía Chon—. Bueno, gatita, aquí tienes tu comida.
Y le puso delante un platito con hígado.
Suzy se lo comió todo. No era pescado, pero estaba muy rico.
—Merci —dijo limpiándose los bigotes.
—¡Qué maullido tan gracioso tienes! —dijo tía Chon.
—Merci —repitió Biff—. Listo Biff.
Y Suzy ronroneó.
Pero echaba de menos a Gaby y sus caricias a contrapelo.
3 ¡Sólo era un juego!
A la mañana siguiente tía Chon sacó de nuevo su triciclo y Suzy se encaramó en el cestillo. Hacía mucho viento y tía Chon tuvo que ir asegurándose el sombrero durante todo el camino.
Cuando doblaron la esquina y enfilaron por el paseo marítimo, casi vuelcan. El viento soplaba violentamente desde el mar y olas enormes rompían atronadoras contra la playa.
Tía Chon consiguió aparcar delante de la tienda de comestibles. Suzy se fue a ver las olas. En un día como aquél no esperaba tener la oportunidad de regresar a Francia.
Pero ¿qué era aquello? Un joven se adentraba en el mar a través de las olas llevando con los brazos en alto un tabla encima de la cabeza. ¡Seguro que se dirigía a Francia!
Suzy corrió hacia él pero, cuando llegó, el joven ya estaba muy lejos dentro del agua, nadando y empujando la tabla delante de él.
La gata se quedó mirándole desolada. Se iba sin ella. ¡Tanto como ella deseaba volver a casa! Levantó la cabeza y gimió:
—Chez moi.
¿Cómo? El joven debía de haberla oído porque volvía a la orilla. ¡Volvía a buscarla!
Suzy corrió a su encuentro sin importarle mojarse. El joven saltó de la tabla cuando ésta tocó la playa. Suzy se subió de un brinco a ella. El joven estaba extrañadísimo.
—¿Te apetece hacer «surf» conmigo? —preguntó—. Creí que a los gatos no les gustaba el agua.
—Chez moi —dijo Suzy.
—Está bien. Agárrate fuerte. Si te sueltas, te vas a mojar.
El joven levantó la tabla con Suzy sobre ella por encima de la cabeza, manteniéndola fuera del alcance de las olas.
Suzy tenía que hacer grandes esfuerzos para guardar el equilibrio, pero estaba feliz. ¡Francia al fin!
No se sintió tan feliz cuando el joven empezó a nadar, empujando la tabla delante de él, en ocasiones a través de las olas. Suzy entonces cerraba los ojos y se agarraba más fuerte a la tabla, escupiendo aquella repugnante agua de mar cuando se tragaba una bocanada.
De pronto el joven gritó:
—¡Aquí viene una buena!
Se encaramó a la tabla, se arrodilló sobre ella y finalmente se puso de pie.
Una ola gigantesca los levantó en su cresta arrojándolos violentamente a la playa... de Inglaterra. Suzy estaba furiosa.
—Chez moi —suspiraba.
—Sí, es maravilloso — gritó el joven creyendo que la gata estaba disfrutando tanto como él.
Había otros muchos jóvenes haciendo «surf» en la playa, los cuales se quedaron pasmados al ver a Suzy.
—¿Dónde la has encontrado, Bill? —le preguntó a voces uno de ellos—. ¿Es un nuevo miembro del club?
—Sí —contestó Bill—. Es tremenda. Una verdadera campeona, ya verás.
Todos se dirigieron al agua y Suzy volvió a cobrar ánimos. ¡Estaba claro, el joven había regresado para buscar a los otros, eso era todo! Ahora se irían todos a Francia.
Por supuesto que no fue así. Entraron en el mar y salieron de él varias veces, hasta que Suzy cayó en la cuenta de que aquello no era más que un juego, una diversión.
A los jóvenes Suzy les pareció maravillosa y, cuando dejaron el «surf» para comer, le hicieron toda suerte de mimos. La envolvieron en una toalla para secarla y le dieron de comer una lata entera de sardinas. ¡Pescado! Luego jugaron con ella a la pelota y corrieron por la playa arrastrando un cinturón para que ella lo cazara.
Suzy se lo pasó estupendamente, aunque no había podido volver a Francia.
Cuando regresó a casa de tía Chon, Biff le preguntó:
—¿Dónde has estado, gatita?
—Sí, ¿dónde has estado? —preguntó también tía Chon—. A juzgar por tu aspecto, has debido de estar nadando. Tienes algas en el rabo.
Suzy se sentó y se lavó lamiéndose de arriba abajo. Tía Chon barrió las algas y luego puso un plato de carne picada delante de la gata.
Suzy se lo comió todo. No era pescado, pero estaba muy rico.
—Merci —dijo limpiándose los bigotes.
—¡Qué maullido tan gracioso tienes! —exclamó tía Chon.
Y Suzy ronroneó.
Pero echaba de menos a Gaby y sus caricias a contrapelo.
Sigue (…)
Jill Tomlinson
La gata que quería volver a casa
Valladolid, Editorial Miñón, 1981
Suzy era una gatita atigrada. Tenía unos bigotes blancos, tiesos y almidonados, y en las patas calcetines a rayas como los de un futbolista.
Suzy vivía en la casa de un pescador, en un pueblecito costero de Francia. El pescador tenía cuatro hijos: Pedro de diez años, Enrique de ocho, Pablo de seis y Gaby de cuatro. Cuando se ponían en fila, parecían los peldaños de una escalera.
Los niños jugaban con Suzy y la llevaban siempre con ellos a todas partes.
Pedro, el mayor, hizo a Suzy un afilador enrollando un trozo de alfombra vieja a una pata de la mesa de la cocina. Así Suzy podía afilarse las uñas siempre que quisiera.
Enrique conocía muy bien en qué parte de la tripa salpicada de lunares tenía Suzy más cosquillas. Y Enrique sabía hacer cosquillas con mucha habilidad.
Pablo había hecho a Suzy un juguete, que consistía en una bola de papel atada a una larga cuerda. Pablo arrastraba la bola por el suelo para que la gata la cazase. Como Suzy corría muy deprisa, pronto alcanzaba a Pablo y daba zarpazos a la pelota de papel una y otra vez. Pablo tenía que pararse para recobrar aliento y entonces, tirando de la cuerda, levantaba la pelota por encima de la cabeza de Suzy, que brincaba y saltaba para cogerla. Cuando la gata estaba a punto de tocar la pelota, Pablo tiraba de nuevo de la cuerda. Sí, Pablo era muy divertido.
Pero Gaby, el más pequeño, era el mejor. Suzy le adoraba por una sencilla razón. Gaby desconocía la manera apropiada de acariciar a un gato. A la mayoría de los gatos les gusta que les acaricien de la cabeza a la cola, o sea, en el sentido del pelo. Pero Gaby siempre atusaba a Suzy a contrapelo, de la cola a la cabeza, y a Suzy eso le encantaba. Se retorcía de gusto bajo la mano del niño, ronroneando como una máquina de coser y pidiéndole que lo hiciera otra vez y otra. Aquello le gustaba más que nada del mundo. Sí, más que comer pescado, y eso que a Suzy le gustaba muchísimo el pescado, que era lo que tomaba a diario de almuerzo y de cena.
Los niños solían ayudar a su padre cuando éste volvía a casa en su barca con la pesca del día. Todos los días le esperaban en el muelle Pedro, Enrique, Pablo y Gaby y también Suzy. Ella sabía que le darían el pescado que era demasiado pequeño para ser puesto a la venta. Siempre había algo para Suzy, hasta cuando la pesca no había sido demasiado buena. Si los chicos no la obligaran a hacer ejercicio, se habría puesto muy gorda.
Suzy detestaba que los niños estuviesen en la escuela. Durante ese tiempo no tenía a nadie con quien jugar, nadie que bambolease encima de su cabeza una pelota de papel o le diese ocasión de subirse a los árboles. Así que daba vueltas y correteaba sola por el muelle o se iba a explorar por su cuenta los campos de detrás del pueblo.
Un día en que andaba cazando mariposas por el campo, casi se dio de bruces contra un gran cesto. Para Suzy los cestos eran un objeto familiar —había montones de ellos en el puerto —, pero éste era mucho más grande que todos los que había visto hasta entonces. Llena de curiosidad, se subió al borde del cesto y se asomó a su interior. Aquel cesto era tan grande que tenía en su fondo un taburete de madera. Y debajo del taburete había una sombra deliciosa.
Era un día muy caluroso. Suzy decidió echarse allí una siestecita. Saltó suavemente dentro del cesto y se tumbó bajo el taburete metiendo el hocico entre el rabo. Así enroscada parecía un enorme y peludo caracol.
Muy pronto Suzy dormía profundamente.
Cuando despertó, notó algo muy peculiar. El cesto parecía balancearse de un lado a otro arrullándola. De un brinco Suzy se subió al borde, dispuesta a saltar hacia afuera, pero cambió inmediatamente de decisión al mirar desde lo alto. El suelo se encontraba lejos, muy lejos allá abajo, demasiado lejos para lanzarse a él. Al ver que el cesto temblaba otra vez, se sujetó fuertemente agarrándose con las uñas a una cuerda.
¿Cuerdas? No recordaba haberlas visto cuando trepó al cesto. Miró hacia arriba. Las cuerdas estaban sujetas a un enorme globo, un globo descomunal. ¡Suzy se elevaba volando por el cielo en un cesto suspendido de un globo!
¡Pobre Suzy! Se deslizó hacia abajo y se acurrucó en el suelo, temblando de miedo.
Entonces sintió una mano suave sobre el lomo y, al mirar hacia arriba, se encontró con que había un hombre con ella dentro del cesto.
—Hola, gatita —dijo —. Yo no te había invitado, pero ahora es demasiado tarde para devolverte a tierra. Tendrás que venirte conmigo a Inglaterra.
Suzy no sabía dónde estaba Inglaterra, pero sí sabía que ella no quería ir allí. Quería quedarse en Francia, en su pequeña aldea de pescadores, con los niños.
—Chez moi —gimió. Aquello sonó algo así como «she mua»: Suzy estaba diciendo en francés que quería volver a casa.
Pero el hombre maniobraba con su globo, que se tambaleaba violentamente, y estaba demasiado ocupado para hacer caso a su pequeña pasajera.
Así Suzy volaba en globo sobre el mar entre Francia e Inglaterra. Le fastidiaba el continuo bamboleo de aquel artefacto. Pero lo peor era ver desaparecer la costa de Francia: Francia y con ella Pedro, Enrique, Pablo y Gaby; Francia y todo lo que Suzy conocía y amaba.
—Chez moi — repetía gimiendo, pero nadie la escuchaba.
Grandes nubes como blancas bolas infladas navegaban por debajo de ellos y, mucho más abajo, en el mar, barcos que parecían de juguete. El espectáculo era realmente interesante y bello, pero Suzy no estaba en condiciones de apreciarlo. No podía apartar de su mente el pensamiento de cómo podría atravesar aquella enorme superficie de agua para regresar a casa.
Aterrizaron en Inglaterra con un gran golpetazo. Suzy no se dio cuenta de que estaban de nuevo en tierra porque durante el trayecto final había mantenido los ojos fuertemente cerrados. Pronto saltó de la cesta y echó a correr. Toda prisa le parecía poca para alejarse del globo aquel.
Estaba muerta de hambre. Se dirigió corriendo hacia donde olía a pescado. Pero el olor venía del mar y allí ni había peces ni barcos de pesca. Era una ciudad de la costa inglesa que no se parecía en nada a su pueblecito.
Frente al mar había una gran explanada de cemento, con escaleras que bajaban hasta la playa.
¡Pobre Suzy! Se sentó en las escaleras mirando tristísima a las olas. ¿Cómo iba a volver a casa a través de toda aquella agua?
Afortunadamente pasó por allí una dama de la Sociedad Protectora de Animales. Tenía la especialidad de encontrar casas para gatos abandonados. Cogió a Suzy en brazos y la llevó a casa de una encantadora anciana, llamada tía Chon.
—¿Podría usted ocuparse de esta gatita, tía Chon? —le preguntó la dama de la Sociedad Protectora de Animales—. Nunca la había visto antes por estos alrededores, debe de haberse perdido.
—Claro que sí, puede quedarse conmigo —respondió tía Chon—. Así hará compañía a Biff.
Biff era el nuevo periquito de tía Chon, que estaba aprendiendo a hablar.
—Hola, tía Chon —decía con su cascada voz.
Naturalmente, Suzy no entendía el inglés, pero sí comprendió que era para ella un platito de leche que le pusieron delante y que lamió rápidamente hasta la última gota. Como era una gata muy bien educada, dijo:
—Merci.
(Palabra que en francés quiere decir «gracias».)
—¡Qué maullido tan gracioso tienes! —dijo tía Chon.
—Merci —repitió Biff.
—¡Oh, qué listo eres, Biff! —exclamó tía Chon.
—Listo Biff —coreó el periquito—. Merci.
Suzy durmió aquella noche en una vieja y confortable butaca. Tía Chon le hizo caricias y Suzy ronroneó de placer. Ronroneaba en francés, aunque el ronroneo suena igual en todo el mundo.
Pero aquello no era lo mismo que estar en casa. ¡Suzy echaba de menos las caricias que Gaby le hacía a contrapelo!
2. Ir y volver no es bueno
Así fue como Suzy empezó a vivir con tía Chon y el periquito Biff.
A la mañana siguiente tía Chon sacó su triciclo para ir de compras. Era un hermoso triciclo de enormes ruedas con un cestillo en la parte de atrás. Tía Chon era demasiado mayor para montar en una bici sencilla.
Cuando Suzy la vio ponerse el sombrerito ante el espejo del recibimiento y sujetárselo al moño con un agujón, sospechó que se disponía a salir.
Tía Chon llevaba unos metros pedaleando calle abajo cuando de pronto oyó un maullido detrás de ella.
—Chez moi —era la voz de Suzy.
Tía Chon hizo un brusco viraje y se detuvo en seco.
—¡Eh, gatita, me has asustado! ¿Qué haces ahí?
Pero Suzy no entendía.
—Chez moi —volvió a exclamar y se arrellanó poniéndose más cómoda en el cestillo.
—Bien, puesto que quieres acompañarme, puedes venir conmigo —dijo la tía Chon, pedaleando de nuevo—. Pero siéntate y ve calladita.
De este modo Suzy llegó cómodamente al paseo marítimo, montada en el triciclo de tía Chon. Al ver otra vez el mar, se puso muy excitada. Aquella sábana azul con encajes de espuma ribeteando las olas era el lazo que la unía con Francia. ¡Deseaba tanto volver pronto a su hogar!
Tía Chon aparcó su triciclo ante la carnicería y, no bien hubo desaparecido en su interior, Suzy saltó del cesto, cruzó la calle y bajó a la playa. Había niños por todas partes, jugando con la arena y el agua igual que los niños franceses. Suzy los sorteó ágilmente y corrió derecha hasta el borde del agua. Tenía la esperanza de encontrar algún bote de pesca, como el de sus dueños, pero allí no había nada que se le pareciera. Sólo había bañistas y más bañistas saltando y salpicando en el agua. Estaba tan embebida contemplando el mar en busca de alguna barca, que no se dio cuenta de que las olas empezaban a bañarle las pezuñas.
—¡Oh, mira, un gatito chapoteando en la orilla! —dijo una niña a su padre que estaba sentado en una hamaca leyendo el periódico.
—Los gatos no chapotean, Carolina —dijo el padre—. Los gatos odian el agua.
—Pues ése está chapoteando —dijo Carolina—. Voy a verle.
Dejó el cubo y la pala con los que estaba jugando y corrió hacia la orilla.
Suzy se había ido un poco más lejos, pero era fácil encontrarla siguiendo las huellas de sus patas en la arena.
—Gatito —dijo Carolina acariciando a Suzy. Suzy se estremeció y se restregó ronroneando contra la mano de la niña.
—¡Qué mimosa eres! —dijo la niña levantando a la gata en vilo y echándosela al hombro—. Ven, te voy a enseñar a papá. El no me cree que te hayas mojado las patas.
La niña se encaminaba hacia donde estaba su padre cuando de repente Suzy dio un salto y salió corriendo en dirección hacia unas rocas. ¡Había visto algo! Desde el hombro de Carolina podía ver mejor por encima de las cabezas de los bañistas y estaba segura de que había divisado una barca. ¡Una barca! ¡Por fin podría volver a casa!
Carolina intentó seguirla, pero Suzy era mucho más rápida. Además, su padre se enfadaría si ella desaparecía sin haberle dicho adónde iba. ¡Qué pena! Ahora nunca creería que ella había visto a un gato meterse en el agua.
Suzy llegó a las rocas y miró por detrás de ellas. ¡Sí! ¡Allí había una barca! Era un bote de plástico muy pequeño, pero como no había otra cosa tendría que servir. Un niño remaba dentro del botecillo cerca de las rocas. Suzy trepó por su superficie cubierta de algas resbaladizas, para que el niño pudiera verla, y fijó en él sus grandes ojos verdes.
—Chez moi —gritó esperanzada—. Chez moi.
El niño miró hacia arriba y se quedó sorprendido al descubrir a Suzy. Nunca había visto a un gato en la playa.
—¿Qué quieres, gatito? Me figuro que no querrás dar un paseo.
Suzy respondió metiéndose de un brinco en el bote. Allí se hizo un ovillo y esperó pacientemente. ¡Por fin emprendía el viaje de vuelta!
Pero, naturalmente, no era así. Nadie cruza el Canal en un bote de juguete. Al niño sólo le dejaban navegar por las aguas poco profundas muy cerquita de la costa. Al cabo de algunos minutos de ir y volver, sin alejarse del mismo sitio, Suzy empezó a inquietarse. ¡Así no llegaría nunca a Francia!
—Chez moi —volvió a insistir gimiendo. ¿Cómo no comprendía el niño lo importante que era para ella volver a casa? — Chez moi.
—¿Qué, quieres bajarte ya? —le preguntó el niño—. De acuerdo, espera un momento. Y acercó la canoa a una roca lisa. Cuando Suzy se dio cuenta de que volvían a tierra, perdió toda esperanza de llegar a Francia en aquel viaje, así que se dispuso a saltar.
—¡Ten cuidado con tus uñas! —gritó el niño de repente al ver que la gata las clavaba en el plástico—. ¡Vas a pinchar la barca!
Demasiado tarde. Suzy no entendió lo que el niño le decía y saltó a la roca dejando tras sí cuatro grupos de agujeritos por los que el aire comenzó a escaparse con un sonoro silbido. No, las uñas no son buenas para los botes de plástico.
El niño desembarcó también y arrastró el bote basta la orilla.
—Es la última vez que llevo un gato a bordo —gruñó sacando de una bolsa el estudie de herramientas para reparar la embarcación.
El bote perdía aire por momentos y estaba completamente desinflado cuando Suzy llegó a la carnicería.
El triciclo de tía Chon ya no estaba allí, pero Suzy recordaba el camino que conducía a la casa de aquélla y hacia allí se encaminó.
—¿Dónde has estado, gatita? —le preguntó tía Chon al entrar.
—¿Dónde has estado, gatita? —repitió Biff con su cómica voz —. Listo Biff.
—Sí, muy listo, Biff —dijo tía Chon—. Bueno, gatita, aquí tienes tu comida.
Y le puso delante un platito con hígado.
Suzy se lo comió todo. No era pescado, pero estaba muy rico.
—Merci —dijo limpiándose los bigotes.
—¡Qué maullido tan gracioso tienes! —dijo tía Chon.
—Merci —repitió Biff—. Listo Biff.
Y Suzy ronroneó.
Pero echaba de menos a Gaby y sus caricias a contrapelo.
3 ¡Sólo era un juego!
A la mañana siguiente tía Chon sacó de nuevo su triciclo y Suzy se encaramó en el cestillo. Hacía mucho viento y tía Chon tuvo que ir asegurándose el sombrero durante todo el camino.
Cuando doblaron la esquina y enfilaron por el paseo marítimo, casi vuelcan. El viento soplaba violentamente desde el mar y olas enormes rompían atronadoras contra la playa.
Tía Chon consiguió aparcar delante de la tienda de comestibles. Suzy se fue a ver las olas. En un día como aquél no esperaba tener la oportunidad de regresar a Francia.
Pero ¿qué era aquello? Un joven se adentraba en el mar a través de las olas llevando con los brazos en alto un tabla encima de la cabeza. ¡Seguro que se dirigía a Francia!
Suzy corrió hacia él pero, cuando llegó, el joven ya estaba muy lejos dentro del agua, nadando y empujando la tabla delante de él.
La gata se quedó mirándole desolada. Se iba sin ella. ¡Tanto como ella deseaba volver a casa! Levantó la cabeza y gimió:
—Chez moi.
¿Cómo? El joven debía de haberla oído porque volvía a la orilla. ¡Volvía a buscarla!
Suzy corrió a su encuentro sin importarle mojarse. El joven saltó de la tabla cuando ésta tocó la playa. Suzy se subió de un brinco a ella. El joven estaba extrañadísimo.
—¿Te apetece hacer «surf» conmigo? —preguntó—. Creí que a los gatos no les gustaba el agua.
—Chez moi —dijo Suzy.
—Está bien. Agárrate fuerte. Si te sueltas, te vas a mojar.
El joven levantó la tabla con Suzy sobre ella por encima de la cabeza, manteniéndola fuera del alcance de las olas.
Suzy tenía que hacer grandes esfuerzos para guardar el equilibrio, pero estaba feliz. ¡Francia al fin!
No se sintió tan feliz cuando el joven empezó a nadar, empujando la tabla delante de él, en ocasiones a través de las olas. Suzy entonces cerraba los ojos y se agarraba más fuerte a la tabla, escupiendo aquella repugnante agua de mar cuando se tragaba una bocanada.
De pronto el joven gritó:
—¡Aquí viene una buena!
Se encaramó a la tabla, se arrodilló sobre ella y finalmente se puso de pie.
Una ola gigantesca los levantó en su cresta arrojándolos violentamente a la playa... de Inglaterra. Suzy estaba furiosa.
—Chez moi —suspiraba.
—Sí, es maravilloso — gritó el joven creyendo que la gata estaba disfrutando tanto como él.
Había otros muchos jóvenes haciendo «surf» en la playa, los cuales se quedaron pasmados al ver a Suzy.
—¿Dónde la has encontrado, Bill? —le preguntó a voces uno de ellos—. ¿Es un nuevo miembro del club?
—Sí —contestó Bill—. Es tremenda. Una verdadera campeona, ya verás.
Todos se dirigieron al agua y Suzy volvió a cobrar ánimos. ¡Estaba claro, el joven había regresado para buscar a los otros, eso era todo! Ahora se irían todos a Francia.
Por supuesto que no fue así. Entraron en el mar y salieron de él varias veces, hasta que Suzy cayó en la cuenta de que aquello no era más que un juego, una diversión.
A los jóvenes Suzy les pareció maravillosa y, cuando dejaron el «surf» para comer, le hicieron toda suerte de mimos. La envolvieron en una toalla para secarla y le dieron de comer una lata entera de sardinas. ¡Pescado! Luego jugaron con ella a la pelota y corrieron por la playa arrastrando un cinturón para que ella lo cazara.
Suzy se lo pasó estupendamente, aunque no había podido volver a Francia.
Cuando regresó a casa de tía Chon, Biff le preguntó:
—¿Dónde has estado, gatita?
—Sí, ¿dónde has estado? —preguntó también tía Chon—. A juzgar por tu aspecto, has debido de estar nadando. Tienes algas en el rabo.
Suzy se sentó y se lavó lamiéndose de arriba abajo. Tía Chon barrió las algas y luego puso un plato de carne picada delante de la gata.
Suzy se lo comió todo. No era pescado, pero estaba muy rico.
—Merci —dijo limpiándose los bigotes.
—¡Qué maullido tan gracioso tienes! —exclamó tía Chon.
Y Suzy ronroneó.
Pero echaba de menos a Gaby y sus caricias a contrapelo.
Sigue (…)
Jill Tomlinson
La gata que quería volver a casa
Valladolid, Editorial Miñón, 1981
domingo, 17 de octubre de 2010
Querido Rafael Mis amigos me cuentan que la organización “acción ecológica” ha sido clausurada por decisión oficial.
me cuesta creerlo.
ojalá no sea cierto.
yo fui, y sigo siendo, uno de los muchos que celebramos la nueva constitución del ecuador, que por primera vez en la historia ha consagrado los derechos de la naturaleza.
y yo fui, y sigo siendo, uno de los muchos que creemos que la independencia de las organizaciones ecologistas es la mejor garantía de la defensa de esos derechos.
va el abrazo de siempre,
Eduardo Galeano
ojalá no sea cierto.
yo fui, y sigo siendo, uno de los muchos que celebramos la nueva constitución del ecuador, que por primera vez en la historia ha consagrado los derechos de la naturaleza.
y yo fui, y sigo siendo, uno de los muchos que creemos que la independencia de las organizaciones ecologistas es la mejor garantía de la defensa de esos derechos.
va el abrazo de siempre,
Eduardo Galeano
Rescatistas ecuatorianos logran llegar a lugar donde se encuentran los cuatro mineros atrapados
TeleSUR _ Hace: 09 horas
Cuerpos de rescate ecuatorianos lograron llegar este sábado en la tarde hasta la galería en donde se encuentran los cuatro mineros atrapados desde este viernes en el yacimiento de oro y plata de Caja Negra, ubicado en la localidad de Portovelo (suroeste), informó el Comité de crisis creado por el Gobierno para enfrentar la emergencia.
Según explicó el Comité, los socorristas lograron despejar un túnel localizado a unos 150 metros de profundidad, que taponó unos escombros, el cual inyectará aire a la zona donde se encuentran los trabajadores.
En un comunicado, el Comité agregó que se cumplieron con los trabajos para abrir dos accesos al quinto nivel en la mina Caja Negra donde se ubican los mineros.
"La apertura de los accesos A y B" llegó "al objetivo: el quinto nivel o galería principal donde están los cuatro mineros atrapados", señaló.
El Gobierno, por su parte ha manifestado, a través de la Secretaría de Gestión de Riesgos, que hará todos los esfuerzos necesarios para rescatar con vida a los mineros.
El presidente de Ecuador, Rafael Correa se comunicó este sábado, vía telefónica durante su programa Enlace Ciudadano, con la titular de Secretaría de Riesgos, María del Pilar Cornejo, para indagar sobre la situación de los mineros del yacimiento en Portovelo.
Cornejo le comentó que la sonda que va a ser empleada en el rescate de los trabajadores partió de la ciudad de Guayaquil y arribará a la zona de desastre a las 23H30 locales (04H00 GMT).
Añadió que el mayor obstáculo que se presenta en el rescate son las 200 toneladas de escombros que se tienen que mover para lo cual se están usando dos máquinas.
Un derrumbe ocurrido en la madrugada de este viernes dejó sepultados, a 150 metros de profundidad, a cuatro mineros que se encontraban trabajando en un yacimiento de la provincia de El Oro, al sur de Ecuador.
Los trabajadores fueron identificados como Walter Vera, de 31 años, quien era el jefe de mina; su hermano, Ángel Vera, de 29 años; Pedro Mendoza, de 21 años, y Paúl Aguirre, de 25.
Socorristas ecuatorianos comenzaron este sábado a perforar dentro de una montaña para rescatar a los cuatro trabajadores.
Mientras se realizan las labores de rescate, familiares de las víctimas se encuentran agrupados cerca de la mina para mantenerse al tanto de lo que pasa con el operativo.
Cuerpos de rescate ecuatorianos lograron llegar este sábado en la tarde hasta la galería en donde se encuentran los cuatro mineros atrapados desde este viernes en el yacimiento de oro y plata de Caja Negra, ubicado en la localidad de Portovelo (suroeste), informó el Comité de crisis creado por el Gobierno para enfrentar la emergencia.
Según explicó el Comité, los socorristas lograron despejar un túnel localizado a unos 150 metros de profundidad, que taponó unos escombros, el cual inyectará aire a la zona donde se encuentran los trabajadores.
En un comunicado, el Comité agregó que se cumplieron con los trabajos para abrir dos accesos al quinto nivel en la mina Caja Negra donde se ubican los mineros.
"La apertura de los accesos A y B" llegó "al objetivo: el quinto nivel o galería principal donde están los cuatro mineros atrapados", señaló.
El Gobierno, por su parte ha manifestado, a través de la Secretaría de Gestión de Riesgos, que hará todos los esfuerzos necesarios para rescatar con vida a los mineros.
El presidente de Ecuador, Rafael Correa se comunicó este sábado, vía telefónica durante su programa Enlace Ciudadano, con la titular de Secretaría de Riesgos, María del Pilar Cornejo, para indagar sobre la situación de los mineros del yacimiento en Portovelo.
Cornejo le comentó que la sonda que va a ser empleada en el rescate de los trabajadores partió de la ciudad de Guayaquil y arribará a la zona de desastre a las 23H30 locales (04H00 GMT).
Añadió que el mayor obstáculo que se presenta en el rescate son las 200 toneladas de escombros que se tienen que mover para lo cual se están usando dos máquinas.
Un derrumbe ocurrido en la madrugada de este viernes dejó sepultados, a 150 metros de profundidad, a cuatro mineros que se encontraban trabajando en un yacimiento de la provincia de El Oro, al sur de Ecuador.
Los trabajadores fueron identificados como Walter Vera, de 31 años, quien era el jefe de mina; su hermano, Ángel Vera, de 29 años; Pedro Mendoza, de 21 años, y Paúl Aguirre, de 25.
Socorristas ecuatorianos comenzaron este sábado a perforar dentro de una montaña para rescatar a los cuatro trabajadores.
Mientras se realizan las labores de rescate, familiares de las víctimas se encuentran agrupados cerca de la mina para mantenerse al tanto de lo que pasa con el operativo.
viernes, 15 de octubre de 2010
Los 33 mineros regresan con vida de las entrañas de la tierra.
Más de mil millones de personas hemos visto, en tiempo real, el casi milagroso rescate de los 32 mineros chilenos y 1 boliviano, sepultados desde hace más de dos meses en la mina San José, en el norteño desierto de Atacama.
“La Pacha Mama los devolvió con vida, los parió de nuevo”, dijo una anciana sabia, mientras veía salir, uno a uno, a los mineros, con lentes negros y arneses amarillos, emergiendo desde el fondo de la tierra y abrazando a sus familiares, entre aplausos y lágrimas de emoción.
La hazaña ha sido portentosa. La máquina perforó la roca a 700 metros de profundidad. A través de ese cordón umbilical de apenas 66 centímetros de ancho, ingresó la cápsula de rescate que extrajo a los 33 mineros accidentados. 33 compañeros que desde el primer día se organizaron, se distribuyeron las responsabilidades y se dispusieron a colaborar.
Protagonistas sin pretenderlo de un momento histórico, los 33 mineros se han convertido en héroes nacionales, coincidiendo con el Bicentenario de la Independencia de Chile. Su odisea, desde luego, también ha servido para llamar la atención sobre los riesgos que conlleva el trabajo en la mina.
Mario Sepúlveda, el segundo minero en salir a la superficie, declaró que hay que aprovechar el momento para subsanar los fallos en la prevención de accidentes y no depender sólo de la buena suerte. “Este país tiene que entender de una vez por todas que tenemos que hacer cambios en el mundo del trabajo, muchos cambios”, dijo Sepúlveda.
La mina San José, con 100 años de antigüedad, cuenta con un largo historial de accidentes mortales. Prueba de sus deficiencias en materia de seguridad es que las vigas son de madera y no de hierro. Algunas familias ya reclaman a los propietarios irresponsables varios millones de dólares en indemnizaciones. Y tienen toda la razón en hacerlo.
Aparte de esto, hago distinción en el blog de Red Escolar lo siguiente:
Buenas noches apreciados colegas de nuestra Red Escolar, aprovechando el chance que me dan mis estudiantes de la Universidad para escribir estas lineas les comento lo siguiente:
En primera instancia, muy contento por el rescate de los 33 mineros sepultados en la Mina de San José, al sur de Chile, una labor muy importante, como la de garantizar la vida de sus conciudadano es un deber democrático fundamental, ahora viene la otra parte, la cual veremos el comportamiento del señor Piñera, cuando le toque enfrentar las demandas de los familiares, interpuesta en los tribunales chilenos, tantoa las empresa que los contrató y al Estado, por otorgar una concesión de manera fraudulenta, sin tomar en consideración las regulaciones en materia de protección del ambiente de trabajo y la otra demanda, aunque no es jurídica, es social, la cual es la de los otros mineros que quedaron sin empleo por el cierre de la mina, hasta el momento no existen políticas públicas aplicables para la defensa del su derecho fundamental a la trabajo. Tremendo democráta este Señor Piñera.
en respuesta de un comentario que reza así:
Que maravilla el rescate de los mineros en San José, el pueblo chileno y su presidente se ahn lucido frente al mundo entero. Un Gobierno democrático responsable.
Cosas Veras Sancho.
Miguel de Cervante Saavedra.
“La Pacha Mama los devolvió con vida, los parió de nuevo”, dijo una anciana sabia, mientras veía salir, uno a uno, a los mineros, con lentes negros y arneses amarillos, emergiendo desde el fondo de la tierra y abrazando a sus familiares, entre aplausos y lágrimas de emoción.
La hazaña ha sido portentosa. La máquina perforó la roca a 700 metros de profundidad. A través de ese cordón umbilical de apenas 66 centímetros de ancho, ingresó la cápsula de rescate que extrajo a los 33 mineros accidentados. 33 compañeros que desde el primer día se organizaron, se distribuyeron las responsabilidades y se dispusieron a colaborar.
Protagonistas sin pretenderlo de un momento histórico, los 33 mineros se han convertido en héroes nacionales, coincidiendo con el Bicentenario de la Independencia de Chile. Su odisea, desde luego, también ha servido para llamar la atención sobre los riesgos que conlleva el trabajo en la mina.
Mario Sepúlveda, el segundo minero en salir a la superficie, declaró que hay que aprovechar el momento para subsanar los fallos en la prevención de accidentes y no depender sólo de la buena suerte. “Este país tiene que entender de una vez por todas que tenemos que hacer cambios en el mundo del trabajo, muchos cambios”, dijo Sepúlveda.
La mina San José, con 100 años de antigüedad, cuenta con un largo historial de accidentes mortales. Prueba de sus deficiencias en materia de seguridad es que las vigas son de madera y no de hierro. Algunas familias ya reclaman a los propietarios irresponsables varios millones de dólares en indemnizaciones. Y tienen toda la razón en hacerlo.
Aparte de esto, hago distinción en el blog de Red Escolar lo siguiente:
Buenas noches apreciados colegas de nuestra Red Escolar, aprovechando el chance que me dan mis estudiantes de la Universidad para escribir estas lineas les comento lo siguiente:
En primera instancia, muy contento por el rescate de los 33 mineros sepultados en la Mina de San José, al sur de Chile, una labor muy importante, como la de garantizar la vida de sus conciudadano es un deber democrático fundamental, ahora viene la otra parte, la cual veremos el comportamiento del señor Piñera, cuando le toque enfrentar las demandas de los familiares, interpuesta en los tribunales chilenos, tantoa las empresa que los contrató y al Estado, por otorgar una concesión de manera fraudulenta, sin tomar en consideración las regulaciones en materia de protección del ambiente de trabajo y la otra demanda, aunque no es jurídica, es social, la cual es la de los otros mineros que quedaron sin empleo por el cierre de la mina, hasta el momento no existen políticas públicas aplicables para la defensa del su derecho fundamental a la trabajo. Tremendo democráta este Señor Piñera.
en respuesta de un comentario que reza así:
Que maravilla el rescate de los mineros en San José, el pueblo chileno y su presidente se ahn lucido frente al mundo entero. Un Gobierno democrático responsable.
Cosas Veras Sancho.
Miguel de Cervante Saavedra.
martes, 12 de octubre de 2010
Análisis de Datos Estadísticos. Gestión Social. Programa Analitico
Misión Sucre. Aldea José Agustín Marquieguí
UD-3 Caricuao. Caracas. Dtto. Capital.
Carrera: Gestión Social.
Semestre: 4to.
Profesor: Rafael Eduardo Rengifo.
Programa de Análisis de Datos Estadísticos.
Objetivo General
Aplicar técnicas estadísticas interpretando datos derivados de fenómenos y eventos
Objetivos Específicos
1. Explicar los aspectos generales de la Estadística definiendo su objeto de estudio.
2. Describir datos estadísticos especificando fuentes y métodos.
3. Calcular medidas de posición central y no central obteniendo datos simples no agrupados.
4. Calcular medidas de dispersión o variabilidad interpretando sus usos y limitaciones.
5. Calcular los coeficientes de asimetría y curtosis infiriendo resultados.
Contenidos Programáticos
1.1 Estadística: Objeto, ramas. Importancia de la estadística en las ciencias económicas y sociales. Tipos de investigación estadística
1.2 Tipos de Datos: Datos estadísticos. Cualitativos y cuantitativos. Experimento aleatorio. Población y muestra. Tipos de población. Parámetros
Estadísticos. Tipos de variables: discretas y continuas
1.3 Medición: Concepto, niveles, escala y clasificación
2.1 Recolección de Datos: Fuentes, métodos, ventajas y limitaciones
2.2 Preparación de Datos Estadísticos: Revisión, corrección, codificación, clasificación y tabulación
2.3 Presentación de Datos Estadísticos: Componentes de tablas y gráficos
2.4 Técnica de Análisis de Datos Estadísticos: Razones, proporciones y porcentajes
2.5 Distribución de Frecuencias: Concepto, componentes y construcción
3.1 Medidas Estadísticas: Posición central y no central. Fórmulas y aplicación
3.2 Media Aritmética y Geométrica: Concepto, propiedades
3.4 Mediana y Moda: Concepto y propiedades. Diferencias
3.5 Percentiles: Concepto, usos y limitaciones
4.1 Medidas de Dispersión o Variabilidad: Fórmulas y aplicación
4.2 Dispersión: Estadísticos, medidas absolutas y relativas
4.3 Recorrido: Concepto, características, cálculo, interpretación, usos y limitaciones
4.4 Desviación Cuartil: Concepto, características, cálculo, interpretación, usos y limitaciones
4.5 Desviación Media: Concepto, características, cálculo, interpretación, usos y limitaciones
4.6 Variación y Desviación Típica: Concepto, propiedades, cálculo y aplicación
4.7 Coeficiente de Variación: Concepto, características, cálculo, aplicación e interpretación
5.1. Asimetría: Concepto, características, cálculo, aplicación e interpretación
5.2 Curtosis: Concepto, características, coeficiente, cálculo e interpretación
Estrategia Metodológica
Clases magistrales
Pruebas Prueba escrita
Investigaciones
Informes escritos
Lista de cotejo-Escala de estimación
Mapas conceptuales
Portafolio
Talleres Ejercicios
Prácticas en el pizarrón Lista de cotejo
Bibliografía Recomendada.
Valera I. Rafael. (2005). Manual de Estadística Básica. Venezuela. IMPREUPEL.
Howard, Christensen. (1997). Estadística paso a paso. México: Trillas.
Levin, Richard (1998). Estadística para Administradores. México: Prentice - Hall
Peña, Daniel (1998). Introducción a la Estadística para las Ciencias Sociales. México: Mc.Graw - Hill
Spiegel, Murray (1999). Estadística. México: Mc.Graw - Hill.
Webster, Allen (2000). Estadística Aplicada a la Ciencia y a la Economía. Madrid: Irwin
Items para construir Cuadro explicativo de los avances pedagógicos de la Asignatura Estadística I vinculados al trabajo comunitario:
Actividades Realizadas
Destrezas y Habilidades
Utilización de Conceptos
Problemas Investigados
Elaboración Teórica y Metodológica
Valores y Actitudes
Análisis estadístico con Microsoft Excel
Microsoft Excel ofrece un conjunto de herramientas para el análisis de los datos
(denominado Herramientas para análisis) con el que podrá ahorrar pasos en el desarrollo
de análisis estadístico o de ingeniería. Cuando utilice una de estas herramientas, deberá
proporcionar los datos y parámetros para cada análisis, la herramienta utilizará las
funciones macro estadísticas o de ingeniería apropiadas y mostrará los resultados en una
tabla de resultados. Algunas herramientas generan gráficos además de tablas de
resultados.
Para ver una lista de las herramientas de análisis disponibles, elija Análisis de datos en
el menú Herramientas. Si este comando no está en el menú, ejecute el programa de
instalación para instalar las Herramientas para análisis de la forma siguiente :
Activar las Herramientas para análisis
1 En el menú Herramientas, elija Macros automáticas. Si en la lista del cuadro de
diálogo Macros automáticas no aparece Herramientas para análisis, haga clic en el
botón "Examinar" y busque la unidad, directorio y archivo de la macro automática
Herramientas para análisis, o bien ejecute el programa de instalación.
2 Seleccione la casilla de verificación "Herramientas para análisis".
Nota Las macros automáticas que instale en Microsoft Excel permanecerán activas hasta
que las quite.
Utilización de los cuadros de diálogo de Analisis de datos
El funcionamiento de Analisis de datos es interactivo. Siempre debe rellenar el campo (o
campos) indicado como Rango de Entrada con (el rango de) los datos que se van a
analizar. Los resultados se escriben por defecto en una hoja nueva. Si se desea obtenerlos
en la misma hoja debe seleccionar la opción y el del Rango de salida con la coordenada
superior izquierda de la zona en donde desea que se muestren los resultados. El resto de
los campos puede o no seleccionarse según el tipo de análisis que desee efectuar.
Veamos un ejemplo de como debe procederse usando como guia el análisis "Estadística
descriptiva".
Empezamos por seleccionar el analisis del menú Herramientas :
Herramientas / Análisis de datos
Aparecerá la lista de opciones de Análisis de datos en donde seleccionaremos
Estadística descriptiva :
Seleccionando Aceptar aparece el cuadro de diálogo de Estadística descriptiva :
Cómo hemos indicado lo único que és "obligatorio" suministrar son los datos a analizar
(Rango de entrada) y el lugar en donde se desea escribir los resultados (Rango de
salida). Se pueden especificar ambos por el procedimiento de señalar con el cursor pero
debemos asegurarnos, antes de hacerlo, que el campo que vamos a rellenar se halla
seleccionado. Veámoslo con un ejemplo.
· Por defecto el cursor se encuentra situado en el campo "Rango de entrada". Para
rellenarlo solamente debemos poner el ratón sobre la hoja que contiene los datos y
seleccionar este rango. En nuestro ejemplo seleccionaremos la primera fila desde la
celda 1 hasta la 49 es decir el rango $A$1 :$A$49.
· A continuación debemos activar la selección del rango de salida para lo cual :
1. Marcaremos el boton "Rango de salida" en la zona "Opciones de salida",
2. haremos click dentro del campo "Rango de salida" de forma que aparezca el
cursor en su interior
3. Hecho lo anterior podemos indicar la zona en donde queremos que aparezca el
resultado seleccionando con el cursor una única celda que se constituye en la
celda superior izquierda del rango de salida.
· Si se desean seleccionar otras opciones se procederá a marcar los botones o opciones
de selección y una vez finalizado se pulsará "Aceptar" con el ratón, lo que ejecutará el
análisis escribiendo los resultados en la posición escogida.
En nuestro caso el aspecto de la caja de diálogo, una vez rellenada será el siguiente :
y el aspecto de la salida, que empieza en la celda $D$15, será :
La salida queda seleccionada por defecto, con lo que se puede mejorar su aspecto de
forma muy simple indicando que la columna ajuste su anchura al texto, lo que se hará con
la opción de menú
Formato / Columna / Ajustar a la selección
que dará a los resultados el aspecto siguiente :
El aspecto de esta salida de resultados se basa en las opciones elegidas. Otra
combinación de selcciones puede dar lugar a un aspecto distinto.
Realización de análisis estadísticos con “Análisis de datos”
Histograma
Calcula las frecuencias individuales y acumulativas de rangos de celdas de datos y de
clases de datos. Genera datos acerca del número de apariciones de un valor en un
conjunto de datos. Por ejemplo, en una clase con 20 alumnos se desea obtener la
distribución de calificaciones mediante una categoría de puntuación por letras. Una tabla
de histograma presentará los límites de las calificaciones por letras así como el número
de calificaciones que hay entre el límite más bajo y el actual. La calificación más
frecuente es la moda de los datos.
El aspecto del cuadro de diálogo es el siguiente :
Opciones del cuadro de diálogo Histograma
Rango de entrada
Escriba la referencia de celda correspondiente a los datos que desee analizar.
Rango clases (opcional)
Escriba un rango de celdas con un conjunto opcional de valores límite que defina el rango clases. Estos
valores deberán estar en orden ascendente. Microsoft Excel cuenta los puntos de datos que hay entre el
número de clases actual y el número de clases mayor, si los hubiera. Se contará un número de una clase
determinada si es igual o menor que el número de clase situado por debajo de la última clase. Se
contarán todos los valores inferiores al primer valor de clase y superiores al último valor de clase. Si
omite el rango de clase, Microsoft Excel creará un conjunto de clases distribuidas desigualmente entre
los valores mínimo y máximo de los datos.
Rango de salida
Escriba la referencia correspondiente a la celda superior izquierda de la tabla de resultados. Microsoft
Excel determinará el tamaño del área de resultados y mostrará un mensaje si la tabla de resultados
reemplaza datos ya existentes o si sobrepasa los límites de la hoja de cálculo.
En una hoja nueva
Haga clic aquí para insertar otra hoja en el libro actual y pegar los resultados en la celda A1. Para darle
un nombre a la nueva hoja de cálculo, escríbalo en el cuadro.
En un libro nuevo
Haga clic aquí para crear otro libro y pegar los resultados en la celda A1 del nuevo libro.
Pareto (Histograma ordenado)
Active esta casilla para presentar los datos en orden de frecuencia descendente en la tabla de resultados.
Si está desactivada, Microsoft Excel presentará los datos en orden ascendente y omitirá las tres
columnas situadas más a la derecha que contengan datos ordenados.
Porcentaje acumulado
Active esta casilla para generar una columna de tabla de resultados con porcentajes acumulados y para
incluir una línea de porcentaje acumulado en el gráfico de histograma. Desactívela para omitir los
porcentajes acumulados.
Crear gráfico
Active esta casilla para generar un gráfico de histograma incrustado con la tabla de resultados.
Títulos
Active esta casilla si la primera fila y la primera columna del rango de entrada contienen títulos.
Desactívela si el rango de entrada no tiene títulos. Microsoft Excel generará los títulos de datos
apropiados para la tabla de resultados.
Ejemplo
Supóngase que se desea realizar un gráfico de 200 valores correspondientes a valores de
pólizas de una compañía de seguros. Los datos se hallan disponibles en una hoja de
cálculo, “SEGUROS.XLS” en la columna 1, filas 2 a 201.
Empezamos por seleccionar el analisis del menú Herramientas :
Herramientas / Análisis de datos
Aparecerá la lista de opciones de Análisis de datos en donde seleccionaremos
Histograma. Pulsando Aceptar aparece el cuadro de diálogo de Histograma que
llenaremos de la forma siguiente ::
Pulsando Aceptar obtendremos la tabla y el gráfico siguientes, en una nueva hoja :
Estadística descriptiva
Genera un informe de estadísticas de una sola variable para datos del rango de entrada, y
proporciona información acerca de la tendencia central y dispersión de los datos.
El aspecto de los cuadros de diálogo entrada y la salida de resultados puede verse en el
apartado anterior en el epígrafe "Utilización de los cuadros de diálogo de Análisis de
datos".
Opciones del cuadro de diálogo Estadística descriptiva
Rango de entrada
Escriba la referencia de celda correspondiente a los datos que desee analizar. La referencia deberá
contener dos o más rangos adyacentes organizados en columnas o filas.
Rango de salida
Escriba la referencia correspondiente a la celda superior izquierda de la tabla de resultados. Esta
herramienta genera dos columnas de información por cada conjunto de datos. La columna de la izquierda
contiene los títulos de las estadísticas y la derecha, las estadísticas. Microsoft Excel escribirá una tabla
de estadística de dos columnas por cada columna o fila del rango de entrada, dependiendo de la opción
que se haya seleccionado en el cuadro "Agrupado por".
En una hoja nueva
Haga clic aquí para insertar otra hoja en el libro actual y pegar los resultados en la celda A1. Para darle
un nombre a la nueva hoja de cálculo, escríbalo en el cuadro.
En un libro nuevo
Haga clic aquí para crear otro libro y pegar los resultados en la celda A1 del nuevo libro.
Agrupado por
Haga clic en el botón "Filas" o "Columnas" para indicar si los datos del rango de entrada está organizados
en filas o en columnas.
Títulos en la primera fila/Títulos en la primera columna
Si la primera fila del rango de entrada contiene títulos, active la casilla de verificación "Títulos en la
primera fila" o, por el contrario, si hay títulos en la primera columna, active la casilla "Títulos en la
primera columna". Desactívela si el rango de entrada carece de títulos; Microsoft Excel generará los
títulos de datos apropiados para la tabla de resultados.
Resumen de estadísticas
Active esta casilla si desea que Microsoft Excel genere un campo por cada una de las siguientes
estadísticas de la tabla de resultados: Media, Error típico (de la media), Mediana, Moda, Desviación
estándar, Varianza de la muestra, Curtosis, Coeficiente de asimetría, Rango, Mínimo, Máximo, Suma,
Cuenta, Mayor (#), Menor (#) y Nivel de confianza.
K-ésimo mayor
Active esta casilla si desea incluir una fila correspondiente al valor k-ésimo mayor de cada rango de
datos en la tabla de resultados. Escriba en el cuadro el número que se utilizará para k. Si k es 1, dicha fila
contendrá el máximo del conjunto de datos.
K-ésimo menor
Active esta casilla si desea incluir una fila correspondiente al valor k-ésimo menor de cada rango de
datos en la tabla de resultados. Escriba en el cuadro el número que se utilizará para k. Si k es 1, dicha fila
contendrá el mínimo del conjunto de datos.
Nivel de confianza para la media
Active esta casilla si desea incluir una fila correspondiente al nivel de confianza de la media en la tabla
de resultados. Escriba en el cuadro el nivel de confianza que desee usar, por ejemplo, con un valor 95%,
se calculará el nivel de confianza de la media con un nivel de significación del 5%.
UD-3 Caricuao. Caracas. Dtto. Capital.
Carrera: Gestión Social.
Semestre: 4to.
Profesor: Rafael Eduardo Rengifo.
Programa de Análisis de Datos Estadísticos.
Objetivo General
Aplicar técnicas estadísticas interpretando datos derivados de fenómenos y eventos
Objetivos Específicos
1. Explicar los aspectos generales de la Estadística definiendo su objeto de estudio.
2. Describir datos estadísticos especificando fuentes y métodos.
3. Calcular medidas de posición central y no central obteniendo datos simples no agrupados.
4. Calcular medidas de dispersión o variabilidad interpretando sus usos y limitaciones.
5. Calcular los coeficientes de asimetría y curtosis infiriendo resultados.
Contenidos Programáticos
1.1 Estadística: Objeto, ramas. Importancia de la estadística en las ciencias económicas y sociales. Tipos de investigación estadística
1.2 Tipos de Datos: Datos estadísticos. Cualitativos y cuantitativos. Experimento aleatorio. Población y muestra. Tipos de población. Parámetros
Estadísticos. Tipos de variables: discretas y continuas
1.3 Medición: Concepto, niveles, escala y clasificación
2.1 Recolección de Datos: Fuentes, métodos, ventajas y limitaciones
2.2 Preparación de Datos Estadísticos: Revisión, corrección, codificación, clasificación y tabulación
2.3 Presentación de Datos Estadísticos: Componentes de tablas y gráficos
2.4 Técnica de Análisis de Datos Estadísticos: Razones, proporciones y porcentajes
2.5 Distribución de Frecuencias: Concepto, componentes y construcción
3.1 Medidas Estadísticas: Posición central y no central. Fórmulas y aplicación
3.2 Media Aritmética y Geométrica: Concepto, propiedades
3.4 Mediana y Moda: Concepto y propiedades. Diferencias
3.5 Percentiles: Concepto, usos y limitaciones
4.1 Medidas de Dispersión o Variabilidad: Fórmulas y aplicación
4.2 Dispersión: Estadísticos, medidas absolutas y relativas
4.3 Recorrido: Concepto, características, cálculo, interpretación, usos y limitaciones
4.4 Desviación Cuartil: Concepto, características, cálculo, interpretación, usos y limitaciones
4.5 Desviación Media: Concepto, características, cálculo, interpretación, usos y limitaciones
4.6 Variación y Desviación Típica: Concepto, propiedades, cálculo y aplicación
4.7 Coeficiente de Variación: Concepto, características, cálculo, aplicación e interpretación
5.1. Asimetría: Concepto, características, cálculo, aplicación e interpretación
5.2 Curtosis: Concepto, características, coeficiente, cálculo e interpretación
Estrategia Metodológica
Clases magistrales
Pruebas Prueba escrita
Investigaciones
Informes escritos
Lista de cotejo-Escala de estimación
Mapas conceptuales
Portafolio
Talleres Ejercicios
Prácticas en el pizarrón Lista de cotejo
Bibliografía Recomendada.
Valera I. Rafael. (2005). Manual de Estadística Básica. Venezuela. IMPREUPEL.
Howard, Christensen. (1997). Estadística paso a paso. México: Trillas.
Levin, Richard (1998). Estadística para Administradores. México: Prentice - Hall
Peña, Daniel (1998). Introducción a la Estadística para las Ciencias Sociales. México: Mc.Graw - Hill
Spiegel, Murray (1999). Estadística. México: Mc.Graw - Hill.
Webster, Allen (2000). Estadística Aplicada a la Ciencia y a la Economía. Madrid: Irwin
Items para construir Cuadro explicativo de los avances pedagógicos de la Asignatura Estadística I vinculados al trabajo comunitario:
Actividades Realizadas
Destrezas y Habilidades
Utilización de Conceptos
Problemas Investigados
Elaboración Teórica y Metodológica
Valores y Actitudes
Análisis estadístico con Microsoft Excel
Microsoft Excel ofrece un conjunto de herramientas para el análisis de los datos
(denominado Herramientas para análisis) con el que podrá ahorrar pasos en el desarrollo
de análisis estadístico o de ingeniería. Cuando utilice una de estas herramientas, deberá
proporcionar los datos y parámetros para cada análisis, la herramienta utilizará las
funciones macro estadísticas o de ingeniería apropiadas y mostrará los resultados en una
tabla de resultados. Algunas herramientas generan gráficos además de tablas de
resultados.
Para ver una lista de las herramientas de análisis disponibles, elija Análisis de datos en
el menú Herramientas. Si este comando no está en el menú, ejecute el programa de
instalación para instalar las Herramientas para análisis de la forma siguiente :
Activar las Herramientas para análisis
1 En el menú Herramientas, elija Macros automáticas. Si en la lista del cuadro de
diálogo Macros automáticas no aparece Herramientas para análisis, haga clic en el
botón "Examinar" y busque la unidad, directorio y archivo de la macro automática
Herramientas para análisis, o bien ejecute el programa de instalación.
2 Seleccione la casilla de verificación "Herramientas para análisis".
Nota Las macros automáticas que instale en Microsoft Excel permanecerán activas hasta
que las quite.
Utilización de los cuadros de diálogo de Analisis de datos
El funcionamiento de Analisis de datos es interactivo. Siempre debe rellenar el campo (o
campos) indicado como Rango de Entrada con (el rango de) los datos que se van a
analizar. Los resultados se escriben por defecto en una hoja nueva. Si se desea obtenerlos
en la misma hoja debe seleccionar la opción y el del Rango de salida con la coordenada
superior izquierda de la zona en donde desea que se muestren los resultados. El resto de
los campos puede o no seleccionarse según el tipo de análisis que desee efectuar.
Veamos un ejemplo de como debe procederse usando como guia el análisis "Estadística
descriptiva".
Empezamos por seleccionar el analisis del menú Herramientas :
Herramientas / Análisis de datos
Aparecerá la lista de opciones de Análisis de datos en donde seleccionaremos
Estadística descriptiva :
Seleccionando Aceptar aparece el cuadro de diálogo de Estadística descriptiva :
Cómo hemos indicado lo único que és "obligatorio" suministrar son los datos a analizar
(Rango de entrada) y el lugar en donde se desea escribir los resultados (Rango de
salida). Se pueden especificar ambos por el procedimiento de señalar con el cursor pero
debemos asegurarnos, antes de hacerlo, que el campo que vamos a rellenar se halla
seleccionado. Veámoslo con un ejemplo.
· Por defecto el cursor se encuentra situado en el campo "Rango de entrada". Para
rellenarlo solamente debemos poner el ratón sobre la hoja que contiene los datos y
seleccionar este rango. En nuestro ejemplo seleccionaremos la primera fila desde la
celda 1 hasta la 49 es decir el rango $A$1 :$A$49.
· A continuación debemos activar la selección del rango de salida para lo cual :
1. Marcaremos el boton "Rango de salida" en la zona "Opciones de salida",
2. haremos click dentro del campo "Rango de salida" de forma que aparezca el
cursor en su interior
3. Hecho lo anterior podemos indicar la zona en donde queremos que aparezca el
resultado seleccionando con el cursor una única celda que se constituye en la
celda superior izquierda del rango de salida.
· Si se desean seleccionar otras opciones se procederá a marcar los botones o opciones
de selección y una vez finalizado se pulsará "Aceptar" con el ratón, lo que ejecutará el
análisis escribiendo los resultados en la posición escogida.
En nuestro caso el aspecto de la caja de diálogo, una vez rellenada será el siguiente :
y el aspecto de la salida, que empieza en la celda $D$15, será :
La salida queda seleccionada por defecto, con lo que se puede mejorar su aspecto de
forma muy simple indicando que la columna ajuste su anchura al texto, lo que se hará con
la opción de menú
Formato / Columna / Ajustar a la selección
que dará a los resultados el aspecto siguiente :
El aspecto de esta salida de resultados se basa en las opciones elegidas. Otra
combinación de selcciones puede dar lugar a un aspecto distinto.
Realización de análisis estadísticos con “Análisis de datos”
Histograma
Calcula las frecuencias individuales y acumulativas de rangos de celdas de datos y de
clases de datos. Genera datos acerca del número de apariciones de un valor en un
conjunto de datos. Por ejemplo, en una clase con 20 alumnos se desea obtener la
distribución de calificaciones mediante una categoría de puntuación por letras. Una tabla
de histograma presentará los límites de las calificaciones por letras así como el número
de calificaciones que hay entre el límite más bajo y el actual. La calificación más
frecuente es la moda de los datos.
El aspecto del cuadro de diálogo es el siguiente :
Opciones del cuadro de diálogo Histograma
Rango de entrada
Escriba la referencia de celda correspondiente a los datos que desee analizar.
Rango clases (opcional)
Escriba un rango de celdas con un conjunto opcional de valores límite que defina el rango clases. Estos
valores deberán estar en orden ascendente. Microsoft Excel cuenta los puntos de datos que hay entre el
número de clases actual y el número de clases mayor, si los hubiera. Se contará un número de una clase
determinada si es igual o menor que el número de clase situado por debajo de la última clase. Se
contarán todos los valores inferiores al primer valor de clase y superiores al último valor de clase. Si
omite el rango de clase, Microsoft Excel creará un conjunto de clases distribuidas desigualmente entre
los valores mínimo y máximo de los datos.
Rango de salida
Escriba la referencia correspondiente a la celda superior izquierda de la tabla de resultados. Microsoft
Excel determinará el tamaño del área de resultados y mostrará un mensaje si la tabla de resultados
reemplaza datos ya existentes o si sobrepasa los límites de la hoja de cálculo.
En una hoja nueva
Haga clic aquí para insertar otra hoja en el libro actual y pegar los resultados en la celda A1. Para darle
un nombre a la nueva hoja de cálculo, escríbalo en el cuadro.
En un libro nuevo
Haga clic aquí para crear otro libro y pegar los resultados en la celda A1 del nuevo libro.
Pareto (Histograma ordenado)
Active esta casilla para presentar los datos en orden de frecuencia descendente en la tabla de resultados.
Si está desactivada, Microsoft Excel presentará los datos en orden ascendente y omitirá las tres
columnas situadas más a la derecha que contengan datos ordenados.
Porcentaje acumulado
Active esta casilla para generar una columna de tabla de resultados con porcentajes acumulados y para
incluir una línea de porcentaje acumulado en el gráfico de histograma. Desactívela para omitir los
porcentajes acumulados.
Crear gráfico
Active esta casilla para generar un gráfico de histograma incrustado con la tabla de resultados.
Títulos
Active esta casilla si la primera fila y la primera columna del rango de entrada contienen títulos.
Desactívela si el rango de entrada no tiene títulos. Microsoft Excel generará los títulos de datos
apropiados para la tabla de resultados.
Ejemplo
Supóngase que se desea realizar un gráfico de 200 valores correspondientes a valores de
pólizas de una compañía de seguros. Los datos se hallan disponibles en una hoja de
cálculo, “SEGUROS.XLS” en la columna 1, filas 2 a 201.
Empezamos por seleccionar el analisis del menú Herramientas :
Herramientas / Análisis de datos
Aparecerá la lista de opciones de Análisis de datos en donde seleccionaremos
Histograma. Pulsando Aceptar aparece el cuadro de diálogo de Histograma que
llenaremos de la forma siguiente ::
Pulsando Aceptar obtendremos la tabla y el gráfico siguientes, en una nueva hoja :
Estadística descriptiva
Genera un informe de estadísticas de una sola variable para datos del rango de entrada, y
proporciona información acerca de la tendencia central y dispersión de los datos.
El aspecto de los cuadros de diálogo entrada y la salida de resultados puede verse en el
apartado anterior en el epígrafe "Utilización de los cuadros de diálogo de Análisis de
datos".
Opciones del cuadro de diálogo Estadística descriptiva
Rango de entrada
Escriba la referencia de celda correspondiente a los datos que desee analizar. La referencia deberá
contener dos o más rangos adyacentes organizados en columnas o filas.
Rango de salida
Escriba la referencia correspondiente a la celda superior izquierda de la tabla de resultados. Esta
herramienta genera dos columnas de información por cada conjunto de datos. La columna de la izquierda
contiene los títulos de las estadísticas y la derecha, las estadísticas. Microsoft Excel escribirá una tabla
de estadística de dos columnas por cada columna o fila del rango de entrada, dependiendo de la opción
que se haya seleccionado en el cuadro "Agrupado por".
En una hoja nueva
Haga clic aquí para insertar otra hoja en el libro actual y pegar los resultados en la celda A1. Para darle
un nombre a la nueva hoja de cálculo, escríbalo en el cuadro.
En un libro nuevo
Haga clic aquí para crear otro libro y pegar los resultados en la celda A1 del nuevo libro.
Agrupado por
Haga clic en el botón "Filas" o "Columnas" para indicar si los datos del rango de entrada está organizados
en filas o en columnas.
Títulos en la primera fila/Títulos en la primera columna
Si la primera fila del rango de entrada contiene títulos, active la casilla de verificación "Títulos en la
primera fila" o, por el contrario, si hay títulos en la primera columna, active la casilla "Títulos en la
primera columna". Desactívela si el rango de entrada carece de títulos; Microsoft Excel generará los
títulos de datos apropiados para la tabla de resultados.
Resumen de estadísticas
Active esta casilla si desea que Microsoft Excel genere un campo por cada una de las siguientes
estadísticas de la tabla de resultados: Media, Error típico (de la media), Mediana, Moda, Desviación
estándar, Varianza de la muestra, Curtosis, Coeficiente de asimetría, Rango, Mínimo, Máximo, Suma,
Cuenta, Mayor (#), Menor (#) y Nivel de confianza.
K-ésimo mayor
Active esta casilla si desea incluir una fila correspondiente al valor k-ésimo mayor de cada rango de
datos en la tabla de resultados. Escriba en el cuadro el número que se utilizará para k. Si k es 1, dicha fila
contendrá el máximo del conjunto de datos.
K-ésimo menor
Active esta casilla si desea incluir una fila correspondiente al valor k-ésimo menor de cada rango de
datos en la tabla de resultados. Escriba en el cuadro el número que se utilizará para k. Si k es 1, dicha fila
contendrá el mínimo del conjunto de datos.
Nivel de confianza para la media
Active esta casilla si desea incluir una fila correspondiente al nivel de confianza de la media en la tabla
de resultados. Escriba en el cuadro el nivel de confianza que desee usar, por ejemplo, con un valor 95%,
se calculará el nivel de confianza de la media con un nivel de significación del 5%.
lunes, 11 de octubre de 2010
PERFIL PEDAGÓGICO DEL (LA) NUEVO(A) DOCENTE BOLIVARIANO:
- Conocer al y la adolecente en su desarrollo bio-psico-social, sus potencialidades y su problemática en el momento actual.
- Promover la pedagogía desde el hacer, con vocación pluralista e intelectual con unidad en la diversidad.
- Desarrollar el aprendizaje con pertinencia sociocultural y centrada en lo humano.
- Promover el estudio de lo local con visión regional, nacional, latinoamericana y mundial.
- Garantizar la continuidad afectiva, lúdica y el desarrollo de la inteligencia y su articulación pedagógica adecuada al continuo humano, con reconocimiento de las diferencias.
- Integrar asignaturas por áreas de conocimientos bajo la concepción interdisciplinaria, global e integral a través de contenidos, mediante la planificación por proyectos.
- Incorporar en los proyectos, los principios del ideario bolivariano, el valor al trabajo, la convivencia, la interculturalidad, la integración latinoamericana, el idioma castellano o el de cada pueblo indígena, la historia y la geografía local, regional y nacional, la educación ambiental, la educación física, la educación y seguridad vial, la educación en valores, la participación ciudadana, la práctica de los deberes y derechos constitucionales.
- Desarrollar seminarios de investigación para el Desarrollo Endógeno que contribuya a la construcción de propuestas y proyectos que permitan resolver problemas específicos de lo local con visión regional y nacional.
- Propiciar la participación de las distintas formas de organización de la comunidad en la planificación, ejecución, control, seguimiento y evaluación de planes, programas y proyectos que se desarrollen.
- Promover la conformación de redes intra e intersectoriales e interinstitucionales que garanticen la concurrencia y articulación de los actores involucrados de manera coordinada.
- Fortalecer la relación con la comunidad y propiciar formas organizativas.
EL DOCENTE Y LA DOCENTE PARA EL LICEO BOLIVARIANO.
Las experiencias en la Educación Bolivariana consideran de manera prioritaria la formación docente de aquellos que tienen la responsabilidad de formar al nuevo republicano y la nueva republicana bolivariana, con fundamento en el articulo 104 de la Constitución y en el articulo 78 de la Ley Orgánica de Educación; para ello, el Liceo Bolivariano toma en cuenta los siguientes aspectos:
1) La formación permanente de quienes hoy están en el ejercicio y pueden generar las acciones pedagógicas y políticas que le den inicio y garanticen su continuidad.
2) El apoyo de profesionales no docentes comprometidos con el proceso revolucionario que, con un mínimo de formación pedagógica puedan y quieran participar en el programa para incorporarse de manera activa en la conformación de redes articuladas a los proyectos de Desarrollo Endógeno u otros de plantel y de la comunidad.
3) La formación inicial del (la) nuevo(a) docente apoyado en la Misión Sucre, en la Universidad Bolivariana de Venezuela y en aquellas que se oriente en las proposiciones curriculares diseñadas y desarrolladas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación y favorecidas por la experiencia del ejercicio de los (las) facilitadores(as) de la Misión Ribas.
NIVEL OPCIONES EXISTENTES OPCIONES A CORTO PLAZO
I a) Docentes integradores(as) con mención. Requiere del registro, censo y actualización a la concepción de la Educación Bolivariana. Formación a la concepción de la Educación Bolivariana.
a) Docentes integradores(as) que aprueben los cursos de formación permanente en las áreas del pensum.
b) Profesionales no docentes con formación en integración del conocimiento, hacer, convivir y que participen en los cursos.
c) Facilitadores(as) del nivel I y II de la Misión Ribas en formación con los programas para docentes de la Misión Sucre.
II a) Docentes egresados(as) y tesistas de la Maestría en “Enseñanza de la Geografía” y la “Enseñanza de la Geohistoria” de la UPEL, de los Institutos Pedagógicos de Maracay, Caracas, Rubio, Barquisimeto, Maturín. Universidad del Zulia (Maestría de Geografía mención Enseñanza) y ULA Táchira. Maestría en Enseñanza de la Geografía.
b) Docentes egresados(as) y tesistas de Maestrías en otras especialidades y en la integración de áreas de conocimiento y Desarrollo Endógeno.
c) Docentes especialistas con formación y experiencia docente en Desarrollo Endógeno y del ambiente. a) Cursos en Desarrollo Endógeno con fundamento en las categorías tiempo y espacio para docente especialista e integradores(as) propuestas por el Prof. Ramón Tovar, miembro de la Academia de la Historia en el I Congreso Pedagógico Bolivariano.
b) Profesionales no docentes con formación en integración del conocimiento, hacer, convivir y que participen en el curso.
c) Facilitadores(as) de la Misión Ribas en formación con los programas para docentes de la Misión Sucre y en curso de Desarrollo Endógeno con fundamento en las categorías de tiempo y espacio.
COMPONENTES DE LA FORMACIÓN DOCENTE.
La fragmentación curricular de la educación de adolecentes y jóvenes se ha visto favorecida por la formación especializada del y la docente en una determinada disciplina equivalente a la materia o asignatura que tiene que enseñar (principio de isomorfismo Braslavky 1999). Esta situación, además, de limitar las posibilidades de trabajo y de desempeño de la profesión, empobreció en gran medida, la propia formación de los (as) docentes. Asumir un currículo con fundamentos en la metodología de proyectos y en la integración de asignaturas por áreas con un enfoque interdisciplinario, implica la necesidad de introducir cambios importantes en las políticas de formación docente en lo pedagógico. Es necesario, la disposición de trabajar en equipos, para la innovación pedagógica y con compromiso con su pueblo y con su comunidad. Además una dimensión cognitiva y con sensibilidad par considerar las representaciones emocionales de los(as) adolecentes y jóvenes y paradigmas culturales.
En este sentido, la Formación Docente en le Liceo Bolivariano tendrá los siguientes componentes:
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. La Educación Bolivariana como continuo humano. El Ideario Bolivariano. Ciudadanía e Identidad.
El enfoque interdisciplinario para la integración de disciplinas en áreas de conocimiento, de manera actualizada.
El seminario como estrategia metodológica para la investigación y la elaboración y ejecución de proyectos sustentables para el Desarrollo Endógeno y Soberano. Conformación de Redes.
Problemática de la Adolescencia y juventud en el contexto actual: Visión Holística de la adolescencia y la juventud.
Nuevas Tendencias de la Información y la Educación Edumática.
Dominio Pedagógico de la relación teórico-practico: Realidad-pensamiento-realidad.
ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
El Proyecto como estrategia metodológica.
La Metodología de Proyecto (Perrenoud, 2000) es la espina dorsal de una pedagogía como manera común de construcción de los saberes en la clase. La organización por proyecto esta muy ligada a la articulación entre la formación, investigación y proyección social. La meta de un proyecto es buscar respuestas o buscar soluciones y, esencialmente, desarrollar competencias cognitivas amplias y socio-afectiva de los estudiantes. (Bolívar, O. et al. 2003)
Una estrategia de de proyecto:
Es una acción colectiva dirigida por el grupo curso.
Se orienta en una producción concreta.
Se orienta en una producción concreta.
Favorece un conjunto de tareas en la que todos los (las) alumnos (as) puedan implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios e intereses.
Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyectos.
Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables que figuran en el programa de una o más disciplinas.
La metodología de proyecto considera los siguientes objetivos:
1. Logra la movilización de saberes o procedimientos, desarrollar competencias.
2. Deja ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de motivación.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada estudiante a tomar confianza en sí mismo(a), a reforzar la identidad personal y colectiva.
9. Desarrollar la autonomía y capacidad de hacer elecciones y priorizarlas.
Formar la concepción y conducción de proyectos.
La metodología de proyectos, fortalece en el (la) adolescente y el (la) joven su capacidad para aprender a emprender, a cooperar y vivir juntos. En la práctica, se busca: (Braslavky 1999)
1. Producir conocimientos contextualizados.
2. Intervengan en la comunidad a través de diferentes prácticas.
3. Diseñen, pongan en práctica y evalúen procesos productivos de diversa naturaleza.
SEMINARIO DE DESARROLLO ENDÓGENO.
El seminario para el Desarrollo Endógeno y Soberano es una estrategia metodológica que tiene como fin la integración de todos los actores del proceso educativo, (docentes, estudiantes y comunidad en general) quienes a partir de la realidad deben implementar diferentes acciones para su transformación, de forma que contribuyan al desarrollo endógeno local, regional, con visión nacional, latinoamericana y mundial.
El seminario de investigación como estrategia metodológica e interdisciplinaria se inicia con la elaboración de u diagnostico como proceso participativo de la comunidad, en su contexto local y regional, la jerarquización de las necesidades detectadas, selección del tema o problema de investigación sobre la base de dicho diagnostico d necesidades económicas, culturales y políticas de la comunidad que servirán de base para que se elabore, ejecute y evalúe el proyecto de investigación.
La realización de un proyecto educativo productivo, por parte de todos (as) las y los jóvenes orientado por todos(as) los(as) docentes de aula que correspondan y apoyado por todo el personal adscrito al plantel, la comunidad, el Consejo de Planificación Local, el Municipio y otros entes públicos y privados de la localidad. En este sentido el proyecto, abrazará todas las asignaturas, es decir, cada uno(a) de los docentes aportará desde su especialidad lo que requiera la y el joven para la elaboración del mismo. Se trata, entonces, de ir logrando una articulación programática y una integración del conocimiento a partir de la construcción del proyecto educativo productivo, concretándose así una imagen global de la realidad.
Un aspecto fundamental que debe destacarse en el proyecto es la relación con el trabajo, como una estrategia de enseñanza, a fin de vincular la teoría con la práctica, la escuela con el proyecto de vida de las y los jóvenes y la enseñanza con la producción y el trabajo social en consonancia con la comunidad, la religión y el país. Haciendo énfasis en el trabajo creador y liberador superando la concepción del trabajo de explotación y esclavitud.
En este sentido, se trata de lograr una articulación entre el segundo nivel del Liceo Bolivariano y el sistema de producción de bienes y servicios que satisfaga las necesidades humanas con el fin de que la información y el conocimiento desarrollado y construido en el proceso de formación contribuyan al desarrollo de un nuevo orden eco-social en el marco de la economía social solidaria.
INTEGRACIÓN DE ÁREAS DE CONOCIMIENTO.
La formación de un(a) nuevo(a) republicano(a) bolivariano(a) requiere la incorporación de un nuevo tipo de contenido curricular, particularmente referido al desarrollo de las competencias y valores que reclaman el desempeño productivo y el desempeño ciudadano. Las nuevas competencias (capacidad de trabajar en equipos, de resolver problemas, de experimentar, de interactuar con el diferente, entre otras) y los valores propios de la formación ciudadana (solidaridad, tolerancia, respeto a los derechos humanos) no se enseñan necesariamente a través del contenido de una disciplina sino a través de las modalidades transversales que exigen también una modificación profunda en la organización curricular y en las modalidades de trabajo de los(as) profesores(as). (Tedesco y López, 2002). La dimensión cultural ha de tener un mayor significado en la formación de adolecentes y jóvenes. Esta dimensión no sólo pasa por los aspectos cognitivos, sino por la articulación entre lo cognitivo, lo emocional, lo estético y lo social, que involucra no sólo a los(as) estudiantes sino también a los(as) profesores(as). A sí mismo, la transformación del concepto de democracia, de lo representativo a lo participativo y protagónico implica nuevos temas y contenidos.
La escuela ha propiciado un tipo de saber enciclopédico, disciplinar y memorístico, alejado tanto de la mentalidad de adolecentes y jóvenes como de los problemas de la realidad. Este conocimiento científico, basado en una perspectiva racionalista, se articula a través de dos características básicas: la especialización y la abstracción. Este conocimiento especializado es disciplinar, al delimitar una parcela de la realidad y abstracto, al eliminar las relaciones que establecía con otros aspectos de la misma.
La concepción dogmática y absolutista de la ciencia propugnó el paradigma de la simplicidad, caracterizado por la compartimentación del conocimiento científico en multitud de disciplinas y de campos del saber haciendo irreconciliable el conocimiento científico-técnico con el campo de las ciencias sociales y las humanidades. El enfoque simplificador parte de una concepción sesgada y diferenciadora que asigna estructuras conceptuales propias a cada disciplina y por tanto, formas específicas de resolución de los problemas que le atañen. Una de las respuestas proviene del denominado paradigma de la complejidad que revisa y actualiza la visión sistémica del mundo a través de la formulación del principio de complejidad frente al de simplicidad para aportar una nueva perspectiva indagadora de la realidad: la complementariedad frente a las antinomias (paradoja, contradicción) y dicotomías (entre dos partes), y la apuesta por una concepción interdisciplinaria, transdisciplinaria o metadisciplinaria, en contradicción con otra disciplinar y selectiva de cada una de las ciencias.
El enfoque conceptual o disciplinar, propone una definición parcelada de los conceptos básicos de cada ciencia, el enfoque interdisciplinar, por áreas, propugna la integración de las disciplinas sintetizando los conceptos más característicos de las ciencias. Con la integración de áreas se busca una perspectiva integrada que aglutine los distintos enfoques de la realidad. Las áreas permiten la integración de disciplinas y saberes, organizadas de acuerdo con unos principios de interdisciplinaridad, transversalidad e interculturalidad, posibilitando que el (la) educando(a) se prepare para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo.
Se hace imperativo ir de unas estructuras curriculares fragmentadas y homogéneas hacia otras más unificadas y heterogénea. Es necesario disminuir el numero de asignatura como de docentes a los cuales se enfrenta semanalmente el (la) adolecente y el (la) joven. Pero también hay necesidad de disminuir el número de adolecentes y jóvenes que debe atender el docente. Es decir, adolecente y jóvenes atendidos por menos docentes y docentes que atienden menos adolecentes y jóvenes. Esto conduciría a posibilitar una mayor relación, integración e identidad entre el docente y sus estudiantes, para el fortalecimiento del proceso formativo. En esta dirección se impone superar los horarios mosaicos o disgregados como mecanismo que ayude a minimizar la fragmentación de la administración del currículo.
El currículo por disciplina privilegia el estudio de los problemas interesan a la ciencia, el currículo integrado por área, sin desconocer la disciplina, privilegia el análisis de los problemas de la sociedad a partir de las diversas aportaciones del conocimiento. El currículo integrado por áreas favorece las opciones didácticas que posibilitan la aproximación del (la) adolecente y joven a un pensamiento crítico, al objeto de poder intervenir la realidad social.
En el Liceo Bolivariano las áreas del conocimiento se integran a través de un proyecto educativo-productivo de manera que las disciplinas apoyen y le den explicación desde su especialidad a todas las acciones planteadas en los mismos. Por ejemplo, en el área de sociales con sus categorías de tiempo y espacio se relacionan con el área de ciencias para realizar diagnósticos y con el área de lenguaje, cultura y comunicación ayude a entender los saberes locales, sus diferentes expresiones humanas manifestada en las tradiciones y costumbres y con la educación en y para el trabajo liberador que impulsa el aprender haciendo, descubriendo las potencialidades de la comunidad en función del desarrollo sustentable.
En este sentido, es fundamental considerar el conocimiento como una forma de organizar, relacionar y contextualizar la información, ya que esta última constituye parcelas de saberes dispersos, cuestión que ha caracterizado nuestro sistema educativo.
Se hará énfasis en desarrollar en los y las adolecentes y jóvenes una aptitud para plantear y analizar problemas y principios organizadores que les permita vincular los saberes con la realidad.
El currículo en el Liceo Bolivariano se organiza en cinco (5) áreas que integran las distintas asignaturas y contenidos necesarios para la formación del y la adolescente y joven que requiere nuestro país:
Matemáticas y Ciencias Naturales.
Ciencias Sociales y Ciudadanía e Identidad.
Lengua, Cultura, Comunicación e Idiomas.
Educación Física, Deporte, Ambiente y Recreación.
Educación en y para el Trabajo Liberador para el Desarrollo Endógeno Soberano.
A) Matemáticas y Ciencias Naturales: Integrada por Matemáticas, Física, Química, Biología y Ciencias de la Tierra, las cuales obedecen a las leyes y procesos específicos que se dan independientemente del ser humano y que le permite transformar la realidad fortaleciendo la calidad de vida.
B) Lengua, Cultura e Idioma: Esta integrada por Castellano, Literatura, Inglés, Idiomas Propios, Cultura y Comunicación. Esta área concibe lengua oral y escrita como expresión cultural que integra lo científico y lo humanístico reconociendo la diversidad multiétnica y pluricultural a diferentes escalas, haciendo énfasis en la compresión y producción de la comunicación humana.
C) Ciencias Sociales: Integrada por Geografía, Historia, Ciudadanía e Identidad. Esta área considera el comportamiento social del ser humano en el devenir histórico en tiempo y espacio determinado para entenderse como sujeto de transformación.
D) Educación en y para el Trabajo Liberador y Desarrollo Endógeno y Soberano: Educación y trabajo como síntesis del proceso de formación que se expresa en lo organizativo y productivo y se concreta en la comunidad para alcanzar el modelo de desarrollo endógeno.
E) Recreación, Deporte, Educación Física, Ambiente: Es un área que aparece como necesidad para fortalecer el desarrollo físico-mental del ser humano en armonía con su entorno para garantizar calidad de vida individual y colectiva y para las generaciones futuras.
LÍNEAS GENERALES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS.
La integración del conocimiento en áreas permite desarrollar en los y las adolescentes y jóvenes un pensamiento que pueda considerar su situación humana en la vida, en la Tierra y en el mundo, que le permita afrontar los grandes desafíos de nuestro tiempo. Para ello, el y la docente considerará las siguientes líneas orientadoras para organizar los contenidos curriculares.
El conocimiento de la ciencia para el estudio, interpretación y transformación de la realidad.
La ciencia como proceso y producto cultural en permanente desarrollo y transformación.
El conocimiento al servicio del modelo endógeno de desarrollo.
La producción de conocimientos al servicio del ser humano y de la sociedad.
El manejo de contenidos de las disciplinas sirve para resolver problemas y tomar decisiones de la vida cotidiana.
El estudio de la naturaleza, la sociedad y sus fenómenos como proceso.
El uso de la lengua oral y escrita para desenvolverse comunicacionalmente. La enseñanza de la lengua nacional centrada en el discurso y en el texto.
El manejo de los procesos y conocimientos del lenguaje instrumental (comprensión y producción) en lo local, regional, nacional y mundial.
El reconocimiento de la diversidad lingüística (multiétnico y pluricultural).
La consideración de las categorías tiempo y espacio para la comprensión de la realidad.
La incorporación de otros idiomas en relación de la dinámica de nuestro país en el contexto internacional.
La contextualización del número haciendo énfasis en la probabilidad y la estadística.
El estudio de la Matemática desde la realidad.
La formación integral de las capacidades físicas en relación con las emocionales y con el disfrute del movimiento y de la vida al aire libre.
Considerar las aptitudes naturales de los (as) jóvenes para contextualizar los saberes y para integrarlos al conjunto donde pertenecen.
Considerar la actitud para contextualizar e integrar como una cualidad fundamental del pensamiento humano.
Trascender la información por la producción de conocimiento.
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA EVALUACIÓN.
La evaluación será integral, centrada en el ser humano, respetando y reconociendo los distintos ritmos y desarrollo de cada adolescente y joven como persona única y cambiante.
La evaluación estará fundamentada como un proceso, en los procesos y competencias.
La evaluación valorará al sujeto no sólo en cuanto a lo que sabe y no sabe, hace y construye, sino en el proceso de desarrollo de sus potencialidades.
La evaluación será dinámica, interactiva, basada en lo que el (la) adolescente y el (la) joven construye a partir de su realidad cultural para modificar a su mundo y así mismo.
La evaluación contemplará los preceptos constitucionales de participación, corresponsabilidad y democracia con desarrollo en la soberanía cognitiva y consustanciado con su comunidad. Así como también, los principios de solidaridad, bien común, justicia social, equidad, unidad e integración.
La evaluación será sistematizada y planificada con participación de los diferentes actores del proceso educativo, con seguimiento real de los avances, fortalezas y debilidades.
PROGRAMAS CORRESPONDIENTES A CADA NIVEL.
NIVEL PROGRAMA CORRESPONDIENTE
1 (3 años)
1ro.
2do.
3ro. 1) Complemento alimentario.
2) El computador va al Liceo Bolivariano (CBIT móvil)
3) Pasaporte Tecnológico Bolivariano.
4) Tele clase.
5) Centros Ambientales “Francisco Tamayo”.
II (2 años)
4to.
5to.
1) Centro De Desarrollo Endógeno y Global.
2) Dotación para el Desarrollo Endógeno
3) Sistema Nacional de Acción Socio Laboral en Comunidad y su articulación con la Misión Ribas y Vuelvan Caras.
4) Tele clase.
Primer Nivel:
1) Complemento Alimentario Nutricional: Consiste en una ración alimenticia reforzada nutricionalmente a través de componentes proteicos, calóricos que satisfaga en un 60% los requerimientos de adolescente y jóvenes (13 a 18 años).
El programa se iniciará en el año escolar 2004-05, atendiendo lo que lo requieran.
La Atención alimentaria se efectuará en horas del mediodía, en los cinco días hábiles de la semana.
Se propone un convenio entre el Ministerio de Educación y Deportes y el Ministerio de Salud y Desarrollo Social a fin de elaborar dicho complemento alimentario.
2) Centro Bolivariano de Información y Telemática: Es un programa itinerante orientado a eliminar la exclusión tecnológica de los (as) adolescentes que integran los primeros años del Liceo Bolivariano y de los (as) docentes que laboran a ese nivel, en especial atenderá aquellos lugares que estén desprovisto de tecnología.
Su objetivo consiste en incorporar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para ello se le dará asistencia pedagógica y técnica a los (as) estudiantes y docentes con el fin de que sea aplicado en el desarrollo del proyecto educativo productivo, relacionado con las necesidades detectadas en la comunidad y permitan resolver problemas específicos de la misma.
Este programa se aplicará a los (as) alumnos(as) del primer año del Liceo Bolivariano y se iniciará en los estados Anzoátegui, Aragua y Táchira, extendiéndose de manera progresiva hasta cubrir todo el país.
La atención de los (as) adolescentes del primer año del Liceo Bolivariano será de dos horas académicas semanales, por grupo de veinte alumnos(as) por sección, en el liceo piloto de esos estados; así como, en los primeros años de la prosecución en las áreas indígenas, rurales y de las fronteras, desprovista de tecnología, de acuerdo a las rutas establecidas.
El CBIT móvil ofrecerá una colección de materiales educativos digitalizados como apoyo al docente, entre las cuales se encuentran los siguientes títulos: Traducciones Populares, Atlas de Aragua, Paginas WEB que respondan a contenidos de interés de la región, entre otros.
3) Pasaporte Tecnológico: Es una propuesta que los(as) adolescentes del primer año del Liceo Bolivariano puedan acceder en cualquier centro con conexión a Internet a contenidos del currículo. Este consiste en una tarjeta o carnet con un código que le permite ingresar al portal educativo correspondiente de manera gratuita.
4) Tele-Clase: Es una forma de organizar los contenidos pedagógicos que hace énfasis en los procesos cognitivos, dirigidos a los(as) protagonistas del hecho educativo y contribuye en su desarrollo y participación. La misma permite la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la motivación, la transmisión de la mayor cantidad de conocimientos en menos tiempo, entre otros. Cumpliendo con los requisitos de una clase, sin sustituir al docente; es decir, un recurso como el pizarrón, la computadora, el rotafolio, etc. que sirven da apoyo al (la) docente.
Generalizar el uso de este recurso audiovisual como un medio formativo en el primer y segundo nivel.
Es necesaria la incorporación de la tele-clase con fines de clase en correspondencia con el perfil pedagógico previsto tanto en la Educación Bolivariana como en el Liceo Bolivariano, que contribuyan a la formación del nuevo republicano y la nueva republicana bolivarianos, como lo establece el artículo 3 de la Constitución Bolivariana.
5) Centros Ambientales Francisco Tamayo: En cada plantel se constituirá un centro ambiental “Francisco Tamayo” en el primer nivel, donde se organizan los (as) adolescentes con el fin de organizar acciones para la conservación y seguridad ambiental desde su comunidad. El mismo se dotará de un laboratorio integral.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su artículo 103, establece que “la Educación Ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo,” y la Ley Orgánica de Protección al Niño, Niña y Adolescente (LOPNA), en su artículo 31, refiere que “todos los niños(as) y los(as) adolescentes tienen derecho a un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, así como a la preservación del ambiente y disfrute del paisaje”. En este sentido, es importante destacar el rol de los(as) adolescentes como sujetos activos y corresponsables en la planificación y ejecución efectiva de proyectos ambientales que les permitan interpretar la interdependencia de los componentes biológicos, físicos, sociales y culturales en el espacio y en el tiempo, a fin de promover una utilización más reflexiva y prudente de los recursos de la comunidad para la satisfacción de las necesidades.
6) Centro para el Desarrollo Endógeno Soberano y Global: Constituye la continuación del programa Centros Ambientales “Francisco Tamayo” iniciado en el Primer Nivel del Liceo Bolivariano.
Cada plantel es un centro de desarrollo endógeno que tiene por finalidad a los(as) jóvenes del Segundo Nivel del Liceo Bolivariano, a los(as) docentes y a la comunidad para orientar y dirigir el desarrollo endógeno y soberano desde el lugar. Se articula a los Consejos Comunales y Locales de Desarrollo para generar acciones que permitan la transformación de la comunidad a partir de sus necesidades y potencialidades.
En aquellos casos en que el Centro para el Desarrollo Endógeno esté circunscrito a un Núcleo de Desarrollo Endógeno se planificará acciones de manera conjunta a fin de impulsar y ejecutar proyectos sustentables.
7) Dotación para los Centros de Desarrollo Endógeno (Laboratorio): Consiste en la dotación del instrumental necesario para la ejecución de los proyectos educativos productivos, por parte de las y los jóvenes del Segundo Nivel del Liceo Bolivariano.
La dotación de los Centros de Desarrollo Endógeno estará constituida por los siguientes elementos:
Computadoras.
Impresoras.
Imágenes Satelitales.
Ortofotomapas.
Mapas y planos.
Sistema de Posicionamiento Satelital (GPS).
Escalimetros.
Curvímetros.
Brújulas.
Estereoscopio.
Software sobre Sistema de información Geográfica.
Mesa-Tabla Digitalizadora.
Cámara Digital.
Mesa de Dibujo.
Puede incluir instrumental necesario para programas interministeriales de ejecución local vinculados a la s categorías de Liceo Bolivariano como espacio, por ejemplo:
Estaciones climatológicas.
Unidades catastrales.
Laboratorios sociales.
Otros.
8) Sistema Nacional de Acción Socio-Laboral: Es un sistema que orienta, organiza y promueve la primera experiencia laboral de las(os) jóvenes en su transito productivo hacia su primer empleo. Articula al Liceo Bolivariano con el sector productivo, tanto público como privado, en el lugar y propicia la formación para el trabajo desde la mención.
Estimula la transformación del y la joven como generador de acciones que se orienten hacia la búsqueda de soluciones comunitarias y socio-laborales de acuerdo a la necesidad de su entorno. Este programa se operacionaliza a través de la Unidad Generadora de Aprendizaje para el Desarrollo Endógeno (UGADE) en relación que se establece entre el Liceo Bolivariano y las diferentes formas de producción. El conjunto de UGADE en la localidad y espacio geográfico, permitirá la constitución de n sistema local y/o regional que servirá de apoyo a los Consejos Locales de Desarrollo y a los Consejos Locales de Planificación, donde los Liceos Bolivarianos desarrollarán un papel protagónico en beneficio de las comunidades de su entorno. La UGADE fundamentada en el artículo 79 de la Constitución Bolivariana. Conocer los procesos productivos para acceder al primer empleo.
POBLACIÓN.
Se seleccionaron 260 unidades educativas de los planteles nacionales con III etapa de Educación Básica y Media Diversificada, lo que corresponde al 33,46% del universo a cubrir en los próximos 3 años. De estos, para el ensayo en el año escolar 2004-2005, 24 de estos serán pilotos, uno por cada estado, articulados a los Núcleo de Desarrollo Endógeno. Alrededor de los Liceos Bolivarianos pilotos, 226 liceos, los acompañarán en la experiencia para incorporarse de manera progresiva. Estos planteles están distribuidos en 190 municipios, lo que representa el 56,72% del total nacional (matriz nro. 4). Las secciones de primer año alcanzaran 1813 con matricula de 68894 estudiantes y para Cuarto Año 1560 secciones con una matricula de 59470 estudiantes, que hace un total de 3373 secciones y 128364 alumnos, atendidos por un aproximado de 6682 docentes (matriz nro. 5), seleccionados bajo los siguientes criterios.
CATEGORÍA DE GRUPO ESTADOS CORRESPONDIENTES
Prioridad 1: Esperanza de vida Escolar. 1. Trujillo, Yaracuy, Aragua, Amazonas.
2. Miranda, Anzoátegui, Nueva Esparta, Sucre, Monagas y Delta Amacuro.
3. Zulia, Falcón, Táchira, Mérida, Lara, Cojedes, Portuguesa y Bolívar.
4. Barinas, Apure, Vargas y Caracas.
Prioridad 2: Espacios de Exclusión y Pobreza. Considerando la Prioridad 1 en tales estados, se seleccionaran los estados de mayor a menor pobreza.
Prioridad 3: Atención a Problemática Social y Estructural del periodo de vida. 1. Embarazo a Temprana Edad: Guárico, Cojedes, Delta Amacuro, Amazonas, Bolívar, Yaracuy, Anzoátegui.
2. Violencia: Carabobo, Portuguesa, Anzoátegui, Cojedes, Bolívar, Sucre, Aragua, Barinas, Zulia.
Prioridad 4: Atención de Espacios de Fronteras. 1. Amazonas, Apure, Táchira, Mérida, Zulia.
2. Delta Amacuro, Sucre, Nueva Esparta y Monagas.
3. Bolívar Falcón.
4. Barinas.
Prioridad 5: Espacios Indígenas. • Amazonas, Apure.
• Delta Amacuro, Monagas, Sucre, Nueva Esparta.
• Bolívar, Zulia.
Prioridad 6: Zonas Especiales y Núcleos de Desarrollo Endógenos. Considerando la Prioridad 1, en cada núcleo de Desarrollo Endógeno se ubicarán los Liceos Bolivarianos.
Síntesis. Mapa “Programa Bandera Liceo Bolivariano” Mapa Nro. 2.
Matriz Nro. 4
Nro. De Liceos Bolivarianos Según Entidad Federal (Cobertura Municipal)
Propuesta 2004-05.
Entidad Federal Nro. de Municipios en la Entidad Planteles Nacionales con III Etapa de Educación Básica y Media Diversificada Nro. De Liceos Bolivarianos Nro. De Municipios con Liceos Bolivarianos % de municipios con Liceos Bolivarianos. % de liceos Bolivarianos
Amazonas 7 2 2 2 28.57 100
Anzoátegui 21 34 13 11 52.38 38.24
Apure 7 23 11 5 71.43 47.83
Aragua 18 57 15 11 61.11 26.32
Barinas 12 37 12 8 66.67 29.73
Bolívar 14 28 17 11 100 60.71
Carabobo 11 51 12 9 64.29 23.53
Cojedes 9 11 6 6 66.67 51.55
Delta Amacuro 4 4 3 2 50 75
Distrito Capital 1 38 13 1 100 34.21
Falcón 25 46 9 9 36 19.57
Guárico 15 16 7 6 40 43.75
Lara 9 54 17 9 100 51.48
Mérida 23 29 14 10 48.28 44.82
Miranda 21 39 12 10 47.62 30.77
Monagas 13 34 11 11 84.62 32.25
Nueva Esparta 11 11 7 7 63.64 63.64
Portuguesa 14 30 16 10 71.43 53.33
Sucre 15 57 16 15 100 28.07
Táchira 29 45 8 8 27.59 17.78
Trujillo 20 32 9 8 40 28.13
Vargas 1 10 5 1 100 50
Yaracuy 14 18 10 7 55.55 61.11
Zulia 21 68 15 13 61.90 22.06
Totales 335 774 260 190 56.72 33.46
Matriz Nro. 5
Población Estimada del Liceo Bolivariano en Séptimo Grado y Primero del Ciclo Diversificado según Entidades Federales 2004-2005.
Secciones Matriculas Total
Entidad Federal Planteles 7ª Bol. 1ª MD. 7ª Bol. 1ª MD. Planteles Secc. Matricula Docentes
Amazonas 2 14 12 532 456 2 26 988 52
Anzoátegui 13 71 78 3458 2954 13 169 6422 338
Apure 11 97 66 2926 2508 11 143 5434 260
Aragua 15 105 90 3990 3420 15 195 7410 390
Barinas 12 77 66 2596 2508 11 143 5434 286
Bolívar 17 119 102 4522 3876 17 221 8398 442
Carabobo 12 84 72 3192 2736 12 156 5928 312
Cojedes 6 42 36 1596 1568 6 78 2964 156
Delta Amacuro 3 21 18 798 684 3 39 1482 78
Distrito Capital 13 91 78 3458 2964 13 169 6422 338
Falcón 9 63 54 2394 2052 9 117 4446 234
Guárico 7 49 42 1802 1596 7 91 3458 182
Lara 17 119 102 4522 3876 17 221 8598 442
Mérida 14 98 84 3724 3192 14 187 6916 338
Miranda 12 84 72 3192 2736 12 156 5928 312
Monagas 11 77 66 2926 2508 11 143 5434 286
Nueva Esparta 7 49 42 1582 1596 7 91 3458 182
Portuguesa 16 112 96 4256 3648 16 208 7904 416
Sucre 16 112 96 4256 3648 16 208 7904 390
Táchira 8 56 48 2128 1824 8 104 3952 208
Trujillo 9 63 54 2394 2052 9 117 4446 234
Vargas 5 35 30 1330 1330 5 65 2660 130
Yaracuy 10 70 66 2660 2508 10 36 5168 286
Zulia 15 105 90 3990 3420 15 195 7940 390
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• Viceministerio de Asuntos Educativos. La Educación en el Proceso hacia la Nueva República. La Década de Plata 2001 – 2010. Material Mimeografiado. Caracas, marzo.2004. 40
- Promover la pedagogía desde el hacer, con vocación pluralista e intelectual con unidad en la diversidad.
- Desarrollar el aprendizaje con pertinencia sociocultural y centrada en lo humano.
- Promover el estudio de lo local con visión regional, nacional, latinoamericana y mundial.
- Garantizar la continuidad afectiva, lúdica y el desarrollo de la inteligencia y su articulación pedagógica adecuada al continuo humano, con reconocimiento de las diferencias.
- Integrar asignaturas por áreas de conocimientos bajo la concepción interdisciplinaria, global e integral a través de contenidos, mediante la planificación por proyectos.
- Incorporar en los proyectos, los principios del ideario bolivariano, el valor al trabajo, la convivencia, la interculturalidad, la integración latinoamericana, el idioma castellano o el de cada pueblo indígena, la historia y la geografía local, regional y nacional, la educación ambiental, la educación física, la educación y seguridad vial, la educación en valores, la participación ciudadana, la práctica de los deberes y derechos constitucionales.
- Desarrollar seminarios de investigación para el Desarrollo Endógeno que contribuya a la construcción de propuestas y proyectos que permitan resolver problemas específicos de lo local con visión regional y nacional.
- Propiciar la participación de las distintas formas de organización de la comunidad en la planificación, ejecución, control, seguimiento y evaluación de planes, programas y proyectos que se desarrollen.
- Promover la conformación de redes intra e intersectoriales e interinstitucionales que garanticen la concurrencia y articulación de los actores involucrados de manera coordinada.
- Fortalecer la relación con la comunidad y propiciar formas organizativas.
EL DOCENTE Y LA DOCENTE PARA EL LICEO BOLIVARIANO.
Las experiencias en la Educación Bolivariana consideran de manera prioritaria la formación docente de aquellos que tienen la responsabilidad de formar al nuevo republicano y la nueva republicana bolivariana, con fundamento en el articulo 104 de la Constitución y en el articulo 78 de la Ley Orgánica de Educación; para ello, el Liceo Bolivariano toma en cuenta los siguientes aspectos:
1) La formación permanente de quienes hoy están en el ejercicio y pueden generar las acciones pedagógicas y políticas que le den inicio y garanticen su continuidad.
2) El apoyo de profesionales no docentes comprometidos con el proceso revolucionario que, con un mínimo de formación pedagógica puedan y quieran participar en el programa para incorporarse de manera activa en la conformación de redes articuladas a los proyectos de Desarrollo Endógeno u otros de plantel y de la comunidad.
3) La formación inicial del (la) nuevo(a) docente apoyado en la Misión Sucre, en la Universidad Bolivariana de Venezuela y en aquellas que se oriente en las proposiciones curriculares diseñadas y desarrolladas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación y favorecidas por la experiencia del ejercicio de los (las) facilitadores(as) de la Misión Ribas.
NIVEL OPCIONES EXISTENTES OPCIONES A CORTO PLAZO
I a) Docentes integradores(as) con mención. Requiere del registro, censo y actualización a la concepción de la Educación Bolivariana. Formación a la concepción de la Educación Bolivariana.
a) Docentes integradores(as) que aprueben los cursos de formación permanente en las áreas del pensum.
b) Profesionales no docentes con formación en integración del conocimiento, hacer, convivir y que participen en los cursos.
c) Facilitadores(as) del nivel I y II de la Misión Ribas en formación con los programas para docentes de la Misión Sucre.
II a) Docentes egresados(as) y tesistas de la Maestría en “Enseñanza de la Geografía” y la “Enseñanza de la Geohistoria” de la UPEL, de los Institutos Pedagógicos de Maracay, Caracas, Rubio, Barquisimeto, Maturín. Universidad del Zulia (Maestría de Geografía mención Enseñanza) y ULA Táchira. Maestría en Enseñanza de la Geografía.
b) Docentes egresados(as) y tesistas de Maestrías en otras especialidades y en la integración de áreas de conocimiento y Desarrollo Endógeno.
c) Docentes especialistas con formación y experiencia docente en Desarrollo Endógeno y del ambiente. a) Cursos en Desarrollo Endógeno con fundamento en las categorías tiempo y espacio para docente especialista e integradores(as) propuestas por el Prof. Ramón Tovar, miembro de la Academia de la Historia en el I Congreso Pedagógico Bolivariano.
b) Profesionales no docentes con formación en integración del conocimiento, hacer, convivir y que participen en el curso.
c) Facilitadores(as) de la Misión Ribas en formación con los programas para docentes de la Misión Sucre y en curso de Desarrollo Endógeno con fundamento en las categorías de tiempo y espacio.
COMPONENTES DE LA FORMACIÓN DOCENTE.
La fragmentación curricular de la educación de adolecentes y jóvenes se ha visto favorecida por la formación especializada del y la docente en una determinada disciplina equivalente a la materia o asignatura que tiene que enseñar (principio de isomorfismo Braslavky 1999). Esta situación, además, de limitar las posibilidades de trabajo y de desempeño de la profesión, empobreció en gran medida, la propia formación de los (as) docentes. Asumir un currículo con fundamentos en la metodología de proyectos y en la integración de asignaturas por áreas con un enfoque interdisciplinario, implica la necesidad de introducir cambios importantes en las políticas de formación docente en lo pedagógico. Es necesario, la disposición de trabajar en equipos, para la innovación pedagógica y con compromiso con su pueblo y con su comunidad. Además una dimensión cognitiva y con sensibilidad par considerar las representaciones emocionales de los(as) adolecentes y jóvenes y paradigmas culturales.
En este sentido, la Formación Docente en le Liceo Bolivariano tendrá los siguientes componentes:
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. La Educación Bolivariana como continuo humano. El Ideario Bolivariano. Ciudadanía e Identidad.
El enfoque interdisciplinario para la integración de disciplinas en áreas de conocimiento, de manera actualizada.
El seminario como estrategia metodológica para la investigación y la elaboración y ejecución de proyectos sustentables para el Desarrollo Endógeno y Soberano. Conformación de Redes.
Problemática de la Adolescencia y juventud en el contexto actual: Visión Holística de la adolescencia y la juventud.
Nuevas Tendencias de la Información y la Educación Edumática.
Dominio Pedagógico de la relación teórico-practico: Realidad-pensamiento-realidad.
ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
El Proyecto como estrategia metodológica.
La Metodología de Proyecto (Perrenoud, 2000) es la espina dorsal de una pedagogía como manera común de construcción de los saberes en la clase. La organización por proyecto esta muy ligada a la articulación entre la formación, investigación y proyección social. La meta de un proyecto es buscar respuestas o buscar soluciones y, esencialmente, desarrollar competencias cognitivas amplias y socio-afectiva de los estudiantes. (Bolívar, O. et al. 2003)
Una estrategia de de proyecto:
Es una acción colectiva dirigida por el grupo curso.
Se orienta en una producción concreta.
Se orienta en una producción concreta.
Favorece un conjunto de tareas en la que todos los (las) alumnos (as) puedan implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios e intereses.
Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyectos.
Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables que figuran en el programa de una o más disciplinas.
La metodología de proyecto considera los siguientes objetivos:
1. Logra la movilización de saberes o procedimientos, desarrollar competencias.
2. Deja ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de motivación.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada estudiante a tomar confianza en sí mismo(a), a reforzar la identidad personal y colectiva.
9. Desarrollar la autonomía y capacidad de hacer elecciones y priorizarlas.
Formar la concepción y conducción de proyectos.
La metodología de proyectos, fortalece en el (la) adolescente y el (la) joven su capacidad para aprender a emprender, a cooperar y vivir juntos. En la práctica, se busca: (Braslavky 1999)
1. Producir conocimientos contextualizados.
2. Intervengan en la comunidad a través de diferentes prácticas.
3. Diseñen, pongan en práctica y evalúen procesos productivos de diversa naturaleza.
SEMINARIO DE DESARROLLO ENDÓGENO.
El seminario para el Desarrollo Endógeno y Soberano es una estrategia metodológica que tiene como fin la integración de todos los actores del proceso educativo, (docentes, estudiantes y comunidad en general) quienes a partir de la realidad deben implementar diferentes acciones para su transformación, de forma que contribuyan al desarrollo endógeno local, regional, con visión nacional, latinoamericana y mundial.
El seminario de investigación como estrategia metodológica e interdisciplinaria se inicia con la elaboración de u diagnostico como proceso participativo de la comunidad, en su contexto local y regional, la jerarquización de las necesidades detectadas, selección del tema o problema de investigación sobre la base de dicho diagnostico d necesidades económicas, culturales y políticas de la comunidad que servirán de base para que se elabore, ejecute y evalúe el proyecto de investigación.
La realización de un proyecto educativo productivo, por parte de todos (as) las y los jóvenes orientado por todos(as) los(as) docentes de aula que correspondan y apoyado por todo el personal adscrito al plantel, la comunidad, el Consejo de Planificación Local, el Municipio y otros entes públicos y privados de la localidad. En este sentido el proyecto, abrazará todas las asignaturas, es decir, cada uno(a) de los docentes aportará desde su especialidad lo que requiera la y el joven para la elaboración del mismo. Se trata, entonces, de ir logrando una articulación programática y una integración del conocimiento a partir de la construcción del proyecto educativo productivo, concretándose así una imagen global de la realidad.
Un aspecto fundamental que debe destacarse en el proyecto es la relación con el trabajo, como una estrategia de enseñanza, a fin de vincular la teoría con la práctica, la escuela con el proyecto de vida de las y los jóvenes y la enseñanza con la producción y el trabajo social en consonancia con la comunidad, la religión y el país. Haciendo énfasis en el trabajo creador y liberador superando la concepción del trabajo de explotación y esclavitud.
En este sentido, se trata de lograr una articulación entre el segundo nivel del Liceo Bolivariano y el sistema de producción de bienes y servicios que satisfaga las necesidades humanas con el fin de que la información y el conocimiento desarrollado y construido en el proceso de formación contribuyan al desarrollo de un nuevo orden eco-social en el marco de la economía social solidaria.
INTEGRACIÓN DE ÁREAS DE CONOCIMIENTO.
La formación de un(a) nuevo(a) republicano(a) bolivariano(a) requiere la incorporación de un nuevo tipo de contenido curricular, particularmente referido al desarrollo de las competencias y valores que reclaman el desempeño productivo y el desempeño ciudadano. Las nuevas competencias (capacidad de trabajar en equipos, de resolver problemas, de experimentar, de interactuar con el diferente, entre otras) y los valores propios de la formación ciudadana (solidaridad, tolerancia, respeto a los derechos humanos) no se enseñan necesariamente a través del contenido de una disciplina sino a través de las modalidades transversales que exigen también una modificación profunda en la organización curricular y en las modalidades de trabajo de los(as) profesores(as). (Tedesco y López, 2002). La dimensión cultural ha de tener un mayor significado en la formación de adolecentes y jóvenes. Esta dimensión no sólo pasa por los aspectos cognitivos, sino por la articulación entre lo cognitivo, lo emocional, lo estético y lo social, que involucra no sólo a los(as) estudiantes sino también a los(as) profesores(as). A sí mismo, la transformación del concepto de democracia, de lo representativo a lo participativo y protagónico implica nuevos temas y contenidos.
La escuela ha propiciado un tipo de saber enciclopédico, disciplinar y memorístico, alejado tanto de la mentalidad de adolecentes y jóvenes como de los problemas de la realidad. Este conocimiento científico, basado en una perspectiva racionalista, se articula a través de dos características básicas: la especialización y la abstracción. Este conocimiento especializado es disciplinar, al delimitar una parcela de la realidad y abstracto, al eliminar las relaciones que establecía con otros aspectos de la misma.
La concepción dogmática y absolutista de la ciencia propugnó el paradigma de la simplicidad, caracterizado por la compartimentación del conocimiento científico en multitud de disciplinas y de campos del saber haciendo irreconciliable el conocimiento científico-técnico con el campo de las ciencias sociales y las humanidades. El enfoque simplificador parte de una concepción sesgada y diferenciadora que asigna estructuras conceptuales propias a cada disciplina y por tanto, formas específicas de resolución de los problemas que le atañen. Una de las respuestas proviene del denominado paradigma de la complejidad que revisa y actualiza la visión sistémica del mundo a través de la formulación del principio de complejidad frente al de simplicidad para aportar una nueva perspectiva indagadora de la realidad: la complementariedad frente a las antinomias (paradoja, contradicción) y dicotomías (entre dos partes), y la apuesta por una concepción interdisciplinaria, transdisciplinaria o metadisciplinaria, en contradicción con otra disciplinar y selectiva de cada una de las ciencias.
El enfoque conceptual o disciplinar, propone una definición parcelada de los conceptos básicos de cada ciencia, el enfoque interdisciplinar, por áreas, propugna la integración de las disciplinas sintetizando los conceptos más característicos de las ciencias. Con la integración de áreas se busca una perspectiva integrada que aglutine los distintos enfoques de la realidad. Las áreas permiten la integración de disciplinas y saberes, organizadas de acuerdo con unos principios de interdisciplinaridad, transversalidad e interculturalidad, posibilitando que el (la) educando(a) se prepare para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo.
Se hace imperativo ir de unas estructuras curriculares fragmentadas y homogéneas hacia otras más unificadas y heterogénea. Es necesario disminuir el numero de asignatura como de docentes a los cuales se enfrenta semanalmente el (la) adolecente y el (la) joven. Pero también hay necesidad de disminuir el número de adolecentes y jóvenes que debe atender el docente. Es decir, adolecente y jóvenes atendidos por menos docentes y docentes que atienden menos adolecentes y jóvenes. Esto conduciría a posibilitar una mayor relación, integración e identidad entre el docente y sus estudiantes, para el fortalecimiento del proceso formativo. En esta dirección se impone superar los horarios mosaicos o disgregados como mecanismo que ayude a minimizar la fragmentación de la administración del currículo.
El currículo por disciplina privilegia el estudio de los problemas interesan a la ciencia, el currículo integrado por área, sin desconocer la disciplina, privilegia el análisis de los problemas de la sociedad a partir de las diversas aportaciones del conocimiento. El currículo integrado por áreas favorece las opciones didácticas que posibilitan la aproximación del (la) adolecente y joven a un pensamiento crítico, al objeto de poder intervenir la realidad social.
En el Liceo Bolivariano las áreas del conocimiento se integran a través de un proyecto educativo-productivo de manera que las disciplinas apoyen y le den explicación desde su especialidad a todas las acciones planteadas en los mismos. Por ejemplo, en el área de sociales con sus categorías de tiempo y espacio se relacionan con el área de ciencias para realizar diagnósticos y con el área de lenguaje, cultura y comunicación ayude a entender los saberes locales, sus diferentes expresiones humanas manifestada en las tradiciones y costumbres y con la educación en y para el trabajo liberador que impulsa el aprender haciendo, descubriendo las potencialidades de la comunidad en función del desarrollo sustentable.
En este sentido, es fundamental considerar el conocimiento como una forma de organizar, relacionar y contextualizar la información, ya que esta última constituye parcelas de saberes dispersos, cuestión que ha caracterizado nuestro sistema educativo.
Se hará énfasis en desarrollar en los y las adolecentes y jóvenes una aptitud para plantear y analizar problemas y principios organizadores que les permita vincular los saberes con la realidad.
El currículo en el Liceo Bolivariano se organiza en cinco (5) áreas que integran las distintas asignaturas y contenidos necesarios para la formación del y la adolescente y joven que requiere nuestro país:
Matemáticas y Ciencias Naturales.
Ciencias Sociales y Ciudadanía e Identidad.
Lengua, Cultura, Comunicación e Idiomas.
Educación Física, Deporte, Ambiente y Recreación.
Educación en y para el Trabajo Liberador para el Desarrollo Endógeno Soberano.
A) Matemáticas y Ciencias Naturales: Integrada por Matemáticas, Física, Química, Biología y Ciencias de la Tierra, las cuales obedecen a las leyes y procesos específicos que se dan independientemente del ser humano y que le permite transformar la realidad fortaleciendo la calidad de vida.
B) Lengua, Cultura e Idioma: Esta integrada por Castellano, Literatura, Inglés, Idiomas Propios, Cultura y Comunicación. Esta área concibe lengua oral y escrita como expresión cultural que integra lo científico y lo humanístico reconociendo la diversidad multiétnica y pluricultural a diferentes escalas, haciendo énfasis en la compresión y producción de la comunicación humana.
C) Ciencias Sociales: Integrada por Geografía, Historia, Ciudadanía e Identidad. Esta área considera el comportamiento social del ser humano en el devenir histórico en tiempo y espacio determinado para entenderse como sujeto de transformación.
D) Educación en y para el Trabajo Liberador y Desarrollo Endógeno y Soberano: Educación y trabajo como síntesis del proceso de formación que se expresa en lo organizativo y productivo y se concreta en la comunidad para alcanzar el modelo de desarrollo endógeno.
E) Recreación, Deporte, Educación Física, Ambiente: Es un área que aparece como necesidad para fortalecer el desarrollo físico-mental del ser humano en armonía con su entorno para garantizar calidad de vida individual y colectiva y para las generaciones futuras.
LÍNEAS GENERALES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS.
La integración del conocimiento en áreas permite desarrollar en los y las adolescentes y jóvenes un pensamiento que pueda considerar su situación humana en la vida, en la Tierra y en el mundo, que le permita afrontar los grandes desafíos de nuestro tiempo. Para ello, el y la docente considerará las siguientes líneas orientadoras para organizar los contenidos curriculares.
El conocimiento de la ciencia para el estudio, interpretación y transformación de la realidad.
La ciencia como proceso y producto cultural en permanente desarrollo y transformación.
El conocimiento al servicio del modelo endógeno de desarrollo.
La producción de conocimientos al servicio del ser humano y de la sociedad.
El manejo de contenidos de las disciplinas sirve para resolver problemas y tomar decisiones de la vida cotidiana.
El estudio de la naturaleza, la sociedad y sus fenómenos como proceso.
El uso de la lengua oral y escrita para desenvolverse comunicacionalmente. La enseñanza de la lengua nacional centrada en el discurso y en el texto.
El manejo de los procesos y conocimientos del lenguaje instrumental (comprensión y producción) en lo local, regional, nacional y mundial.
El reconocimiento de la diversidad lingüística (multiétnico y pluricultural).
La consideración de las categorías tiempo y espacio para la comprensión de la realidad.
La incorporación de otros idiomas en relación de la dinámica de nuestro país en el contexto internacional.
La contextualización del número haciendo énfasis en la probabilidad y la estadística.
El estudio de la Matemática desde la realidad.
La formación integral de las capacidades físicas en relación con las emocionales y con el disfrute del movimiento y de la vida al aire libre.
Considerar las aptitudes naturales de los (as) jóvenes para contextualizar los saberes y para integrarlos al conjunto donde pertenecen.
Considerar la actitud para contextualizar e integrar como una cualidad fundamental del pensamiento humano.
Trascender la información por la producción de conocimiento.
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA EVALUACIÓN.
La evaluación será integral, centrada en el ser humano, respetando y reconociendo los distintos ritmos y desarrollo de cada adolescente y joven como persona única y cambiante.
La evaluación estará fundamentada como un proceso, en los procesos y competencias.
La evaluación valorará al sujeto no sólo en cuanto a lo que sabe y no sabe, hace y construye, sino en el proceso de desarrollo de sus potencialidades.
La evaluación será dinámica, interactiva, basada en lo que el (la) adolescente y el (la) joven construye a partir de su realidad cultural para modificar a su mundo y así mismo.
La evaluación contemplará los preceptos constitucionales de participación, corresponsabilidad y democracia con desarrollo en la soberanía cognitiva y consustanciado con su comunidad. Así como también, los principios de solidaridad, bien común, justicia social, equidad, unidad e integración.
La evaluación será sistematizada y planificada con participación de los diferentes actores del proceso educativo, con seguimiento real de los avances, fortalezas y debilidades.
PROGRAMAS CORRESPONDIENTES A CADA NIVEL.
NIVEL PROGRAMA CORRESPONDIENTE
1 (3 años)
1ro.
2do.
3ro. 1) Complemento alimentario.
2) El computador va al Liceo Bolivariano (CBIT móvil)
3) Pasaporte Tecnológico Bolivariano.
4) Tele clase.
5) Centros Ambientales “Francisco Tamayo”.
II (2 años)
4to.
5to.
1) Centro De Desarrollo Endógeno y Global.
2) Dotación para el Desarrollo Endógeno
3) Sistema Nacional de Acción Socio Laboral en Comunidad y su articulación con la Misión Ribas y Vuelvan Caras.
4) Tele clase.
Primer Nivel:
1) Complemento Alimentario Nutricional: Consiste en una ración alimenticia reforzada nutricionalmente a través de componentes proteicos, calóricos que satisfaga en un 60% los requerimientos de adolescente y jóvenes (13 a 18 años).
El programa se iniciará en el año escolar 2004-05, atendiendo lo que lo requieran.
La Atención alimentaria se efectuará en horas del mediodía, en los cinco días hábiles de la semana.
Se propone un convenio entre el Ministerio de Educación y Deportes y el Ministerio de Salud y Desarrollo Social a fin de elaborar dicho complemento alimentario.
2) Centro Bolivariano de Información y Telemática: Es un programa itinerante orientado a eliminar la exclusión tecnológica de los (as) adolescentes que integran los primeros años del Liceo Bolivariano y de los (as) docentes que laboran a ese nivel, en especial atenderá aquellos lugares que estén desprovisto de tecnología.
Su objetivo consiste en incorporar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para ello se le dará asistencia pedagógica y técnica a los (as) estudiantes y docentes con el fin de que sea aplicado en el desarrollo del proyecto educativo productivo, relacionado con las necesidades detectadas en la comunidad y permitan resolver problemas específicos de la misma.
Este programa se aplicará a los (as) alumnos(as) del primer año del Liceo Bolivariano y se iniciará en los estados Anzoátegui, Aragua y Táchira, extendiéndose de manera progresiva hasta cubrir todo el país.
La atención de los (as) adolescentes del primer año del Liceo Bolivariano será de dos horas académicas semanales, por grupo de veinte alumnos(as) por sección, en el liceo piloto de esos estados; así como, en los primeros años de la prosecución en las áreas indígenas, rurales y de las fronteras, desprovista de tecnología, de acuerdo a las rutas establecidas.
El CBIT móvil ofrecerá una colección de materiales educativos digitalizados como apoyo al docente, entre las cuales se encuentran los siguientes títulos: Traducciones Populares, Atlas de Aragua, Paginas WEB que respondan a contenidos de interés de la región, entre otros.
3) Pasaporte Tecnológico: Es una propuesta que los(as) adolescentes del primer año del Liceo Bolivariano puedan acceder en cualquier centro con conexión a Internet a contenidos del currículo. Este consiste en una tarjeta o carnet con un código que le permite ingresar al portal educativo correspondiente de manera gratuita.
4) Tele-Clase: Es una forma de organizar los contenidos pedagógicos que hace énfasis en los procesos cognitivos, dirigidos a los(as) protagonistas del hecho educativo y contribuye en su desarrollo y participación. La misma permite la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la motivación, la transmisión de la mayor cantidad de conocimientos en menos tiempo, entre otros. Cumpliendo con los requisitos de una clase, sin sustituir al docente; es decir, un recurso como el pizarrón, la computadora, el rotafolio, etc. que sirven da apoyo al (la) docente.
Generalizar el uso de este recurso audiovisual como un medio formativo en el primer y segundo nivel.
Es necesaria la incorporación de la tele-clase con fines de clase en correspondencia con el perfil pedagógico previsto tanto en la Educación Bolivariana como en el Liceo Bolivariano, que contribuyan a la formación del nuevo republicano y la nueva republicana bolivarianos, como lo establece el artículo 3 de la Constitución Bolivariana.
5) Centros Ambientales Francisco Tamayo: En cada plantel se constituirá un centro ambiental “Francisco Tamayo” en el primer nivel, donde se organizan los (as) adolescentes con el fin de organizar acciones para la conservación y seguridad ambiental desde su comunidad. El mismo se dotará de un laboratorio integral.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su artículo 103, establece que “la Educación Ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo,” y la Ley Orgánica de Protección al Niño, Niña y Adolescente (LOPNA), en su artículo 31, refiere que “todos los niños(as) y los(as) adolescentes tienen derecho a un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, así como a la preservación del ambiente y disfrute del paisaje”. En este sentido, es importante destacar el rol de los(as) adolescentes como sujetos activos y corresponsables en la planificación y ejecución efectiva de proyectos ambientales que les permitan interpretar la interdependencia de los componentes biológicos, físicos, sociales y culturales en el espacio y en el tiempo, a fin de promover una utilización más reflexiva y prudente de los recursos de la comunidad para la satisfacción de las necesidades.
6) Centro para el Desarrollo Endógeno Soberano y Global: Constituye la continuación del programa Centros Ambientales “Francisco Tamayo” iniciado en el Primer Nivel del Liceo Bolivariano.
Cada plantel es un centro de desarrollo endógeno que tiene por finalidad a los(as) jóvenes del Segundo Nivel del Liceo Bolivariano, a los(as) docentes y a la comunidad para orientar y dirigir el desarrollo endógeno y soberano desde el lugar. Se articula a los Consejos Comunales y Locales de Desarrollo para generar acciones que permitan la transformación de la comunidad a partir de sus necesidades y potencialidades.
En aquellos casos en que el Centro para el Desarrollo Endógeno esté circunscrito a un Núcleo de Desarrollo Endógeno se planificará acciones de manera conjunta a fin de impulsar y ejecutar proyectos sustentables.
7) Dotación para los Centros de Desarrollo Endógeno (Laboratorio): Consiste en la dotación del instrumental necesario para la ejecución de los proyectos educativos productivos, por parte de las y los jóvenes del Segundo Nivel del Liceo Bolivariano.
La dotación de los Centros de Desarrollo Endógeno estará constituida por los siguientes elementos:
Computadoras.
Impresoras.
Imágenes Satelitales.
Ortofotomapas.
Mapas y planos.
Sistema de Posicionamiento Satelital (GPS).
Escalimetros.
Curvímetros.
Brújulas.
Estereoscopio.
Software sobre Sistema de información Geográfica.
Mesa-Tabla Digitalizadora.
Cámara Digital.
Mesa de Dibujo.
Puede incluir instrumental necesario para programas interministeriales de ejecución local vinculados a la s categorías de Liceo Bolivariano como espacio, por ejemplo:
Estaciones climatológicas.
Unidades catastrales.
Laboratorios sociales.
Otros.
8) Sistema Nacional de Acción Socio-Laboral: Es un sistema que orienta, organiza y promueve la primera experiencia laboral de las(os) jóvenes en su transito productivo hacia su primer empleo. Articula al Liceo Bolivariano con el sector productivo, tanto público como privado, en el lugar y propicia la formación para el trabajo desde la mención.
Estimula la transformación del y la joven como generador de acciones que se orienten hacia la búsqueda de soluciones comunitarias y socio-laborales de acuerdo a la necesidad de su entorno. Este programa se operacionaliza a través de la Unidad Generadora de Aprendizaje para el Desarrollo Endógeno (UGADE) en relación que se establece entre el Liceo Bolivariano y las diferentes formas de producción. El conjunto de UGADE en la localidad y espacio geográfico, permitirá la constitución de n sistema local y/o regional que servirá de apoyo a los Consejos Locales de Desarrollo y a los Consejos Locales de Planificación, donde los Liceos Bolivarianos desarrollarán un papel protagónico en beneficio de las comunidades de su entorno. La UGADE fundamentada en el artículo 79 de la Constitución Bolivariana. Conocer los procesos productivos para acceder al primer empleo.
POBLACIÓN.
Se seleccionaron 260 unidades educativas de los planteles nacionales con III etapa de Educación Básica y Media Diversificada, lo que corresponde al 33,46% del universo a cubrir en los próximos 3 años. De estos, para el ensayo en el año escolar 2004-2005, 24 de estos serán pilotos, uno por cada estado, articulados a los Núcleo de Desarrollo Endógeno. Alrededor de los Liceos Bolivarianos pilotos, 226 liceos, los acompañarán en la experiencia para incorporarse de manera progresiva. Estos planteles están distribuidos en 190 municipios, lo que representa el 56,72% del total nacional (matriz nro. 4). Las secciones de primer año alcanzaran 1813 con matricula de 68894 estudiantes y para Cuarto Año 1560 secciones con una matricula de 59470 estudiantes, que hace un total de 3373 secciones y 128364 alumnos, atendidos por un aproximado de 6682 docentes (matriz nro. 5), seleccionados bajo los siguientes criterios.
CATEGORÍA DE GRUPO ESTADOS CORRESPONDIENTES
Prioridad 1: Esperanza de vida Escolar. 1. Trujillo, Yaracuy, Aragua, Amazonas.
2. Miranda, Anzoátegui, Nueva Esparta, Sucre, Monagas y Delta Amacuro.
3. Zulia, Falcón, Táchira, Mérida, Lara, Cojedes, Portuguesa y Bolívar.
4. Barinas, Apure, Vargas y Caracas.
Prioridad 2: Espacios de Exclusión y Pobreza. Considerando la Prioridad 1 en tales estados, se seleccionaran los estados de mayor a menor pobreza.
Prioridad 3: Atención a Problemática Social y Estructural del periodo de vida. 1. Embarazo a Temprana Edad: Guárico, Cojedes, Delta Amacuro, Amazonas, Bolívar, Yaracuy, Anzoátegui.
2. Violencia: Carabobo, Portuguesa, Anzoátegui, Cojedes, Bolívar, Sucre, Aragua, Barinas, Zulia.
Prioridad 4: Atención de Espacios de Fronteras. 1. Amazonas, Apure, Táchira, Mérida, Zulia.
2. Delta Amacuro, Sucre, Nueva Esparta y Monagas.
3. Bolívar Falcón.
4. Barinas.
Prioridad 5: Espacios Indígenas. • Amazonas, Apure.
• Delta Amacuro, Monagas, Sucre, Nueva Esparta.
• Bolívar, Zulia.
Prioridad 6: Zonas Especiales y Núcleos de Desarrollo Endógenos. Considerando la Prioridad 1, en cada núcleo de Desarrollo Endógeno se ubicarán los Liceos Bolivarianos.
Síntesis. Mapa “Programa Bandera Liceo Bolivariano” Mapa Nro. 2.
Matriz Nro. 4
Nro. De Liceos Bolivarianos Según Entidad Federal (Cobertura Municipal)
Propuesta 2004-05.
Entidad Federal Nro. de Municipios en la Entidad Planteles Nacionales con III Etapa de Educación Básica y Media Diversificada Nro. De Liceos Bolivarianos Nro. De Municipios con Liceos Bolivarianos % de municipios con Liceos Bolivarianos. % de liceos Bolivarianos
Amazonas 7 2 2 2 28.57 100
Anzoátegui 21 34 13 11 52.38 38.24
Apure 7 23 11 5 71.43 47.83
Aragua 18 57 15 11 61.11 26.32
Barinas 12 37 12 8 66.67 29.73
Bolívar 14 28 17 11 100 60.71
Carabobo 11 51 12 9 64.29 23.53
Cojedes 9 11 6 6 66.67 51.55
Delta Amacuro 4 4 3 2 50 75
Distrito Capital 1 38 13 1 100 34.21
Falcón 25 46 9 9 36 19.57
Guárico 15 16 7 6 40 43.75
Lara 9 54 17 9 100 51.48
Mérida 23 29 14 10 48.28 44.82
Miranda 21 39 12 10 47.62 30.77
Monagas 13 34 11 11 84.62 32.25
Nueva Esparta 11 11 7 7 63.64 63.64
Portuguesa 14 30 16 10 71.43 53.33
Sucre 15 57 16 15 100 28.07
Táchira 29 45 8 8 27.59 17.78
Trujillo 20 32 9 8 40 28.13
Vargas 1 10 5 1 100 50
Yaracuy 14 18 10 7 55.55 61.11
Zulia 21 68 15 13 61.90 22.06
Totales 335 774 260 190 56.72 33.46
Matriz Nro. 5
Población Estimada del Liceo Bolivariano en Séptimo Grado y Primero del Ciclo Diversificado según Entidades Federales 2004-2005.
Secciones Matriculas Total
Entidad Federal Planteles 7ª Bol. 1ª MD. 7ª Bol. 1ª MD. Planteles Secc. Matricula Docentes
Amazonas 2 14 12 532 456 2 26 988 52
Anzoátegui 13 71 78 3458 2954 13 169 6422 338
Apure 11 97 66 2926 2508 11 143 5434 260
Aragua 15 105 90 3990 3420 15 195 7410 390
Barinas 12 77 66 2596 2508 11 143 5434 286
Bolívar 17 119 102 4522 3876 17 221 8398 442
Carabobo 12 84 72 3192 2736 12 156 5928 312
Cojedes 6 42 36 1596 1568 6 78 2964 156
Delta Amacuro 3 21 18 798 684 3 39 1482 78
Distrito Capital 13 91 78 3458 2964 13 169 6422 338
Falcón 9 63 54 2394 2052 9 117 4446 234
Guárico 7 49 42 1802 1596 7 91 3458 182
Lara 17 119 102 4522 3876 17 221 8598 442
Mérida 14 98 84 3724 3192 14 187 6916 338
Miranda 12 84 72 3192 2736 12 156 5928 312
Monagas 11 77 66 2926 2508 11 143 5434 286
Nueva Esparta 7 49 42 1582 1596 7 91 3458 182
Portuguesa 16 112 96 4256 3648 16 208 7904 416
Sucre 16 112 96 4256 3648 16 208 7904 390
Táchira 8 56 48 2128 1824 8 104 3952 208
Trujillo 9 63 54 2394 2052 9 117 4446 234
Vargas 5 35 30 1330 1330 5 65 2660 130
Yaracuy 10 70 66 2660 2508 10 36 5168 286
Zulia 15 105 90 3990 3420 15 195 7940 390
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