UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ
CENTRO DE EXPERIMENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE
EQUIPO DE SISTEMATIZACIÓN SAMUEL ROBINSON. COHORTE 2001
LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO CIENTÍFICO-GERENCIAL
DE LA PROPUESTA EDUCACIONAL PARA EL SIGLO XXI
INFORME DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE II
Autor: Rafael Eduardo Rengifo Rivas
Facilitadora Lic. MCs Antonieta De Stefano
Caracas, Julio 2006 –Julio 2007
Quien se expondrá a errar
Sino el que emprende
Simón Rodríguez
(UNESR-1987)
INTRODUCCIÓN
Desarrollar contenidos que sustenten enfoques relacionados con la cualidad de formación docente en el ámbito científico-gerencial en conjunción con normativas y propuestas educacionales referenciada para el presente siglo, y en ese contexto de actuación, ajustándose al aprendizaje construido, cognoscente y significativo que guían Lineamientos Curriculares e Investigativos del Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), a ser cumplidos a través de progresivos, socializados y consensuados procesos de Investigación y Desarrollo del conocimiento, posibilitados por la interacción con la facilitadora, en coactuación con el Equipo de Sistematización Samuel Robinson [Cohorte 2001], atendiendo a la activa coactuación con diversos espacios comunitarios, está dimensionado como el proceso de autogestión del aprendizaje, sistematizado y ponderativo, investigativo científico de práctica docente que se evidencia en el planeamiento, ejecución, exposición, evaluación y culminación de requisitos de formación profesiográfica en la obtención de la licenciatura en educación.
En esos términos de propuesta formativa, investigativa, comunicacional informativa y divulgativa de las propuestas de estudio y de respuestas al mismo; la ponderación de la incidencia educativa, social, cultural, necesaria al desempeño profesional en docencia, dentro del marco de la calidad didáctica de práctica facilitadora, en espacios pedagógicos o andragógicos, está sustentada, en la visión de los pilares de la educación, promovidos ante la UNESCO desde la obra de Delors (1996): para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir, que demanda la educación del Siglo XXI, en escenarios de Educación Formal en Niveles y Modalidades del Sistema Educativo (artículos 14, 15 y 16 de la Ley Orgánica de Educación-LOE,1980) y/o Educación No-formal (Educación Extraescolar: Art. 44 y 45 de la LOE), son en su esencia la formativa: búsqueda, acceso y obtención permanente de datos científicos, tecnológicos, transversales e interdisciplinarios, que oportunamente brinden al estudiante-investigador, relevancia conceptual de aprendizaje significativo metacognitivo a su formación profesional; asimismo, relevancia social al Equipo de Sistematización que -en actitud grupal- coadyuva a la consolidación de constructos (sociales, educativo, culturales) y resultantes saberes; así también, beneficio de uso para la innominada colectividad académica y no-académica, que en esa resulta descriptiva, pueda encontrar aspectos puntuales o estructurales de información, para satisfacción de necesidades-expectativas de consulta a datos, información, comunicación y divulgación, en cuanto a innovados enfoques de las ciencias y tecnologías aplicadas a educación. Todo esto es ponderar resultados obtenidos en el presente trabajo como criterios referenciales para generar innovada temática a nuevos procesos investigativos.
Es por ello que en parámetros normativos, y paradigmas formativos de nueva generación intelectual, el presente desarrollo se dimensionó como respuesta científica a la formulación del precedente Proyecto de Aprendizaje II, que en su metódico carácter científico-investigativo-académico, fue concebido con base en la concordancia instruccional e institucional de los indicados Lineamientos CEPAP (1996, p 40); e innovados enfoques de autoría experta y testimonial de la sistematización del aprendizaje obtenido, ajustado a observaciones producidas en Equipo de Sistematización (Anexo), según la coherencia, vigencia, pertinencia, relevancia que su contenido pondera en la evaluación cualitativa del Proyecto de Aprendizaje II; que en esta oportunidad es resultado obtenido como Informe de Aprendizaje II de evaluación cuanticualitativa. Por ende, a continuación se desglosa el contenido estructural que brinda respuesta a la proposición, obtención e información del conocimiento formativo en beneficio de la práctica docente.
El primer capítulo, esboza el problema formativo docente objeto del estudio con fundamento en propuestas nacionales e intergubernamentales para la cualidad de educación y formación integral para la vida y el trabajo, en analogía con la realidad que hace referencia al actual siglo. También este aparte describe objetivos de investigación, de aprendizaje, y la justificación, que vincula la relación del Perfil de Proceso con otros Perfiles y Roles de escenarios y actores vinculados con la educación permanente para la vida y el trabajo en delimitación del contexto de acción-participación del aprender, garante del desarrollo integral de la persona e instituciones de la sociedad.
El segundo capítulo esboza fundamentos teóricos del problema, con base en Antecedentes, contextos teóricos del aprender, sistema de variables y términos o descriptores aplicados en la investigación científico académica de aprendizaje a factores de formación y sistematizada práctica docente.
El tercer capítulo de esta construcción investigativa contiene las bases metódicas de diseño de investigación académico-científica de aprendizaje mediado por facilitados proyectos, ponderados en la acción-participación de facilitadores expertos y equipo de sistematización del proceso de aprendizaje grupal, sistematizado según lineamientos instruccionales e institucionales a las fases y etapas del plan investigativo, determinado en el Cronograma de Actividades/Tiempo (Anexo), que en su esquema, define el diseño, ejecución, validación y culminación del Proyecto, Informe y Unidades de Aprendizaje que institucionalmente rigen tales gestiones facilitadas y sistematizadas de aprendizaje, con fundamento en el apoyo que brindan recursos y acciones de evaluación establecidas a fines del sistematizado desarrollo del Proyecto para en su integral evaluación, que como se ha reiterado está consolidada en el presente Informe y en las UAs que de él se desglosan.
En el material complementario se sustenta la obtención de aprendizaje formativo, investigativo e informativo, reseñando las Referencias procedentes de fuentes secundarias de carácter documental (bibliografía), electrónica (datos o, documentos en línea), utilizado en el presente Proyecto-Informe y UAs. Además de los Anexos pertinentes a fortalecer el contenido que aporta fundamento a la relación del Rol Profesional Central y Perfil Prospectivo con el Informe de Aprendizaje II y sus pertinentes UAs.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En el surgimiento del Siglo XXI, son muchas las perspectivas teóricas proyectadas para consolidar la visión de los países que en la Organización de Naciones Unidas (ONU), que interactúan en beneficio del desarrollo sustentable de los pueblos, sus personas e instituciones. Así, entre otros enfoques están los Informes presentados ante la UNESCO, en un ejemplo, el de la Comisión Internacional sobre la Educación para el S/XXI, presidida por Jacques Delors (1996), bajo el título “La Educación Encierra un Tesoro” que en su cuarto capítulo, replanteando tiempos y ámbitos de la Educación, propone “Los Cuatro Pilares de la Educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser” (p 95), para procurar que al máximo, la persona aproveche el contexto educacional -en decidido enriquecimiento conceptual, procedimental y actitudinal- para llegar a la metacognición y aplicación del aprendizaje significativo, autoconstruido con la experta mediación del profesional docente, a través de la ejecución de proyectos curriculares de aprendizaje para enriquecer la calidad de vida intelectual de la persona para convivir en sociedad en cualesquiera sean sus espacios de desempeño; familiar, social, educacional, cultural.
También en estos contextos internacionales, está la propuesta de Morín (2000) en el título “Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del Futuro” quien desde el análisis: “Las cegueras del conocimiento” se introduce en los ejes que han de orientar innovación en los caminos de la educación del nuevo siglo.
Igualmente, están los cambios desarrollados por el ente gubernamental que en nombre del Estado dirige la Educación, en el ámbito del régimen formal y extraescolar del Sistema Educativo en Niveles de Educación Preescolar, Básica, y Media Diversificada y Profesional, y Modalidades establecidas en la normativa de la LOE en los Art. 17 al 24, ambos inclusive.
Ya que a partir de 2001, el Nivel y las Modalidades de la Educación Superior (Art. 25 a 31 de la LOE), está dirigida por otro ente ministerial de competencia a la operacionalización de ese Nivel educacional nacional.
Por otra parte, en el planeamiento, ejecución y evaluación de las políticas educativas, reguladas para la efectiva operacionalización de los Niveles y de las Modalidades del Sistema Educativo, está cometido con base en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela sancionada y publicada por la Asamblea Nacional Constituyente en Gaceta Oficial el 24-03-2000, (Garay, 2000, p 23), y su vigente ordenamiento jurídico, que desde 1999, por razones de su ineludible modificación o sanción legislativa, sustenta los cambios implantados y/o propuestos al vigente sistema educativo como institucionales disposiciones emanadas desde seno del Ministerio de Educación y Deporte, innominados cambios instituidos con base jurídica, según contenido de la Resolución Nº 09 (MED, 06-02-2004).
De la misma forma, en Lineamientos Curriculares e Investigativos del Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP-1996), en el contexto de formación docente, en formulación inicial del Proyecto de Aprendizaje, atendiendo a requerimientos del Rol Profesional Central (RPC), y del Perfil de Proceso (Prospectivo) para construir y ejecutar la Currícula del estudio con base en Componentes formativos que constituyen la carrera en la Licenciatura en Educación, presentado a consideración ponderativa (cualitativa y/o cuantitativa) del Equipo de Sistematización Samuel Robinson que funciona en la sede de TV Caricuao.
En este sentido, la sistémica y sistematizada tarea investigativa formativa, formulada en el verificado Proyecto de Aprendizaje II, como objeto de estudio, estuvo en el hecho educacional de aprender a desaprender, para aprender a investigar, conceptuar, sistematizar, crear, innovar, informar, divulgar, comunicar, evaluar y ajustar los resultados obtenidos en disímiles ámbitos que involucra esa formación holística e integral de un activo docente, formado con criterio altamente efectivo, comprometido en la visión de cumplir el rol ético de su elevada misión en procesos educacionales ajustado a disposiciones de la norma jurídica, norma institucional, enfoques de la ciencia y tecnologías que proponen al iniciado S/XXI, holísticos aprendizajes.
En tales paradigmas, la situación cognoscente y sistematización metacognitiva de desarrollo del Proyecto como Informe de Aprendizaje II está, en la necesidad procedimental, actitudinal y conceptual de autogestionar sistemáticamente el formulado aprendizaje instruccional de la construida Malla Curricular de formación y práctica docente, según guía que brindan sus Componentes: General, Pedagógico, y Especializado (Anexo) en el desarrollo de la carrera estudiantil académica, mediada a través del apoyo de la Sistemática de Proyectos investigativos de Aprendizaje, transversalizando de manera interdisciplinaria esos Componentes, con las Áreas de Conocimiento que sustentan esos contenidos formativos, investigativos e informativos en fines de las ciencias, las tecnologías emergentes y criterios gubernamentales para la consolidación de tan innovador proceso de formación profesiográfica que en Lineamientos CEPAP-UNESR se autoconstruye, facilitado con Equipos de Sistematización, desde la metodología de de documentos: Autobiográfico (Evidencias), Perfil de Ingreso, Perfil de Proceso <
Ante tales parámetros institucionales e instruccionales de aprendizaje mediado por proyecto, con fundamento en paradigmas científico-tecnológico y analogías con la realidad educativa, la propuesta formativa de desarrollo del presente Informe II, con base en interrogantes investigativas enunciadas en el verificado Proyecto de Aprendizaje II, se planteó los enunciados formativos que se describen a continuación.
¿Cómo vincular las megatendencias educacionales para el presente siglo con las políticas gubernamentales de la Década de Plata en el contexto de la revolución bolivariana y la formación integral del docente en escenarios formales y no-formales del propuesto sistema educativo nacional?
¿Cuáles son las tendencias epistemológicas que sustentan teorías de aprendizaje para la formación integral del docente, educado en ámbitos científicos, tecnológicos y gerenciales de última generación, para el desempeño altamente efectivo en escenarios pedagógicos, andragógicos, formales y no-formales del proceso educativo nacional?
¿Cómo autogestionar el proceso de aprendizaje por proyecto, mediado por la acción participación del estudiante con facilitadores, centros educativos y el Equipo de Sistematización Samuel Robinson?
¿Cómo divulgar el valor social que aportan los resultados obtenidos en la investigación, en su pertinencia con la relevancia epistemológica, axiológica, académica y contemporánea del ponderado proceso de formación docente?
Ante estos eventos de carácter académico investigativo, el proyecto formula el siguiente problema:
¿Cómo consolidar el perfil prospectivo de formación docente en el contexto del ámbito científico-gerencial de la propuesta educacional al siglo XXI?
Ante tales necesidades de demostración del conocimiento buscado, accedido y obtenido en esas fases y etapas que pautan el aprendizaje, según se ha reiterado en párrafos precedentes, son los Lineamientos CEPAP en su esencia institucional e instruccional de carácter curricular e investigativo, que en su contenido permiten el desglose del esquema al Problema planteado.
Objetivos de Investigación
Objetivo General
Consolidar fundamentos del Perfil Prospectivo de formación docente en el contexto del ámbito científico-gerencial de propuesta educacional al S/XXI
Objetivos Específicos
- Vincular las megatendencias educacionales al presente siglo, con las políticas gubernamentales de la década de plata, en el contexto de la revolución bolivariana y la formación integral del docente en escenarios formales y no-formales del sistema educativo nacional
- Identificar las tendencias epistemológicas que sustentan teorías de aprendizaje para la formación integral del docente, educado en ámbitos científicos, tecnológicos y gerenciales de última generación, para el desempeño altamente efectivo en escenarios pedagógicos, andragógicos, formales y no-formales del ponderado proceso educativo venezolano
- Autogestionar el proceso de aprendizaje por proyecto, mediado por la acción participación del estudiante con facilitadores, centros educativos y el Equipo de Sistematización Samuel Robinson
- Divulgar el valor que aportan los resultados obtenidos en la investigación, en su pertinencia con la relevancia epistemológica, axiológica, académica, social y contemporánea del proceso de formación docente
- Evaluar los resultados del Informe de Aprendizaje obtenido por el desarrollo del Proyecto, para la elaboración de las Unidades de Aprendizaje que se correspondan con el perfil profesiográfico.
Objetivos de Aprendizaje
Objetivo General de Aprendizaje
Desarrollar las áreas de conocimientos, contenidas en el autoconstruido facilitado y sistematizado proceso de planeamiento, ejecución y culminación del Rol Profesional Central, del Perfil Prospectivo y Perfil de Egreso, pertinentes a la carrera en la Licenciatura en Educación.
Objetivos Específicos de Aprendizaje
Con base en el planeamiento del Aprendizaje para las fases y etapas de desarrollo del Proyecto de Aprendizaje II, planteado en la construcción del Perfil Prospectivo en sus Componentes General, Pedagógico y Especializado (Anexo), a continuación se desglosan los objetivos de aprendizaje pertinentes al alcance de tal proceso epistémico, sistematizado en metacognitiva ponderación consensuada de carácter cualitativo-cuantitativo.
- Planear a través de la metodología de investigación científica mediada por el Método de Proyectos, procesos constructivos del aprendizaje: autodirigido, facilitado, dialogizado y ponderado en consenso con el grupo de sistematización académica.
- Adquirir competencias metacognitivas (habilidades - destrezas) en aptitudes para la práctica docente con base en el saber de métodos, técnicas y didácticas en la aplicación obtención del lenguaje, lengua, expresión información comunicación y pensamiento racional, crítico y creativo en escenarios educacionales.
- Interpretar la Cultura y Realidad Nacional a través del análisis crítico reflexivo de factores científicos que rigen el pensamiento filosófico, educacional, cultural, social, dentro de propuestas de cambio a la tradicional práctica educacional en procesos de formación en educación y el trabajo como principios fundamentales preceptuados constitucionalmente por el Estado para beneficio de la calidad de vida de las personas y de las instituciones.
- Utilizar criterios de investigación y desarrollo con base en la aplicación de adelantos científicos – tecnológicos, según normativa vigente a ser operacionalizada en centros educativos con base en la cualidad del proceso de facilitación docente, sistémico y participativo en la trilogía: aula-plantel-comunidad académica-local en beneficio del desarrollo formativo, informativo e investigativo del estudiante y el docente en ámbito socioeducativo cultural en ambientes científico-tecnológicos.
- Conceptuar los procesos formativos transversales e interdisciplinarios con fundamento en foros educacionales contenidos en teorías evolutivas del ente bio-psicosocial, teorías del aprendizaje, de la evaluación, de los valores, para la aplicación de criterios de formación integral-permanente del docente en la práctica académica-participativa planeada y desarrollada en contextos pedagógicos o andragógicos, en Niveles y Modalidades de la Educación Formal, y/o el escenario No-formal de la Educación Extraescolar, en beneficio del participante directo e indirecto de tales procesos formativos para la vida y para el trabajo.
- Identificar los contenidos curriculares propios de la formación docente con base en la normativa vigente y de paradigmas de la realidad nacional para la adquisición de competencias personales y profesionales del desempeño docente en escenarios de la Educación Formal, No-formal en ambientes pedagógicos o andragógicos de prestación del servicio socioeducativo, cultural y laboral en el desarrollo sustentable de la persona e instituciones de localidades del país.
- Cumplir con la autogestión facilitada del aprendizaje con fundamento en la normativa académica que tipifica los Lineamientos curriculares e investigativos que rige la formación docente en el CEPAP-UNESR.
- Aprender a aplicar los cuatro pilares de la educación para contribuir con la calidad de la educación que se cumple en vitales escenarios de la vida personal e institucional del país en el presente siglo.
Es de reiterar que la formulación del desarrollado Proyecto de Aprendizaje II, a la luz de la práctica educativa, tuvo el propósito formativo de responder entre otros enfoques, a las siguientes interrogantes:
¿Existirá una relación directa entre pedagogía y andragogía?
- Relación entre Pedagogía y Andragogía como un reto para el sistema de evaluación consensuada (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación), teniendo en cuenta la valuación o valoración cualitativa y evaluación cuantitativa de formulación, desarrollo, culminación de procesos de aprendizaje mediados en la construcción significante - significativa que propicia la metodología de Proyectos de aprendizaje en beneficio de la obtención del conocimiento científico apoyado en la aplicación de tecnologías.
¿Es necesario evaluar al estudiante de Niveles y Modalidades de la Educación Formal (sea en escenarios pedagógicos y andragógicos), exclusivamente bajo la teoría de ponderación cualitativa, sin considerar el control de registro de su record académico que se formula y aplica con base en la teoría de la evaluación cuantitativa?
¿Estaremos en competencia para razonar el sistémico proceso educacional, social, cultural, como un proceso holístico e integral, formativo para la vida y la libertad y la educación para el trabajo?
¿Hasta donde hemos analizado las tendencias, paradigmas o nuevas formas de evaluación que se le plantean a la educación formal con fundamento en un alto sentido contextualizado, participativo y democrático?
¿Estaremos en capacidad de revelar el Currículo implícito y hacerlo explicito?
¿Aprenderemos a asumir los retos que desde el Currículo Básico Nacional de Educación Básica normativamente plantea el aprendizaje facilitado y mediado por proyectos?
¿Estaremos en disposición conceptual, procedimental y actitudinal, de planear con base en contenidos cognoscentes Proyectos de Aprendizaje con los estudiantes, por la práctica del estudiante a través de la previa autogestión permanente de búsqueda, acceso y obtención de datos, que en planes de clase permite desarrollar sistematizados procesos de: dialogar, investigar, informar e informarse, narrar, argumentar, analizar sintetizar y divulgar resultados del conocimiento transversal e interdisciplinario de áreas de conocimientos en el aula de clase de Educación Formal, del escenario pedagógico o andragógico?
¿Cuál es el valor agregado que a la formación integral y holística para la vida y el trabajo, aporta el aprendizaje mediado por la Metodología de Proyectos para la facilitación de cognoscentes, propios de las ciencias puras y las ciencias aplicadas, en ambientes de apoyo con tecnologías de: información, informática, telemática, memoria tecnológica, de finales del pasado Siglo, heredadas por el S/XXI?
Justificación de la Investigación
Sustentar la apología académica de lo que significó la formulación investigativa del Proyecto II, fue posible, a través del enfoque y esquema de contenidos en Lineamientos Curriculares e Investigativos (CEPAP-UNESR), para alcanzar el desarrollo de propuestas del planeado, autogestionado, facilitado, sistematizado aprendizaje, mediado por científicos-metódicos Proyectos, Informes y Unidades de Aprendizaje (UAs), que en conjunción conforman la evaluada currícula-investigativa de carácter formativo-profesional para la Licenciatura en Educación en sus Componentes: General, Pedagógico y Especializado del autoconstruido en Perfil Prospectivo (2001 y ajustado en la sistematización de su contenido en junio de 2007).
Asimismo, en lo que corresponde a asumir enfoques teóricos contemporáneos divulgados para la formulación de este requisito de propuesta académica, entre otros expertos en metodología de la investigación científica, Ramírez (2006), sustenta su pertinencia, con base en el valor agregado que su proyectado, desarrollado y culminado contenido integral, aporta por: “… la relevancia social del problema… utilidad social que pueda generarse de la investigación y la factibilidad para llevarla a buen término…” (p 56). 1
En estos contextos conceptuales y procedimentales, la propuesta y el desarrollo del estudio metódico científico como enfoque curricular necesario para alcanzar la formación docente en el ámbito científico-gerencial de la propuesta educacional para el S/XXI, es una planificación posible, si en el análisis de las anomalías que pueda presentar la actual realidad nacional, el currículo oculto de cultura académica, déficit cualitativos del talento humano, de recursos financieros y no-financieros que se presenten en centros educacionales, son superados por la mística ética profesional del desempeño fundado en la cualidad de cognición didáctico-profesional del cuerpo docente para con los estudiantes, hacer de la crisis un camino de posibilidades si se cuenta con la efectiva acción participativa del colectivo escolar y comunal.
En este sentido, la propuesta de desarrollo del proyecto, conjuga enfoques nacionales-internacionales con criterios de gerencia educacional de la práctica docente, ejecutada en el concurso educativo-comunitario.
Es de indicar que desde su génesis, el ente biopsicosocial, ha construido su acervo cultural mediante la sistematización de sus experiencias, que ha transferido de generación en generación, garantizando la perpetuidad del aprendizaje como consecuencia de la facilitación permanente del saber. Asimismo, en la sociedad posmodernista, la información, comunicación y divulgación del conocimiento científico y tecnológico, reviste importancia capital, brindando espacio preferencial a diferentes formas y esquemas para manejar los procesos críticos de la comunicación humana. Es por ello, que la obtención de competencias para resolver problemas esta signada por cogniciones sistémicas, lógicas, planeadas, que procuran la respuesta científica a problemas sociales. Un ejemplo de conflictos o anomalías comunitarias, es el que vive la actual sociedad mundial, que en el caso particular de la colectividad venezolana convive con infinitos problemas estudiados en escenarios educativos.
En el S/XXI, sociedad de la información, es el nombre que se ha asignado a las nuevas formas de interrelación humana, y es la educación, el eslabón fundamental para el éxito y/o fracaso de formas de convivencia, según la complejidad y globalidad de asumir retos en espacios y tiempos. Es por ello que en educación y en el trabajo, es fundamental la forma gerencial de procesar información, mediante metodológicos proyectos investigativos, que permitan la definición del problema, identificando causas que originan anomalías al objeto de estudio científico investigativo, según ponderaciones cualitativas cuantitativas del proceso sistémico de análisis y síntesis para presentar soluciones científica. En esta conceptualización, la Metodología de Proyecto permite obtener perspectiva del problema, ya que por excelencia es ejercicio de reflexión crítica, al llegar al diagnóstico de respuesta científica para la efectiva planeación aplicable en escenarios homólogos y universales. En estos criterios, la tendencia holística que propone la Metodología de Proyectos para brindar soluciones posibles a problemas de la sociedad educacional, laboral, cultural, para Educación es fundamental una estrategia didáctica y curricular, ya que a través de la práctica significante de su proposición, sistémico desarrollo e informados resultantes metacognitivos, dentro del esquema de aprender haciendo permiten consolidar saberes, registrarlos y ordenarlos para procesarlos dentro del complejo tramado relacional de la acción-participación interactuada en ambientes socio educativos culturales de aprender permanente para la vida, la libertad y para el trabajo.
En los actuales momentos, la trascendencia de lo expuesto, está en práctica dentro del marco de la consolidación del Estado Docente (en su génesis definido en las reformas constitucionales anteriores a la de 1936), que no sólo permite interceptar elementos de educación por asignaturas, sino que permite además, establecer una innovada manera de relacionar conocimientos teóricos que deliberadamente están implícitos dentro del Currículo Básico Nacional (CBN), y tener en cuenta otros conocimientos, que no están dentro del CBN, pero habitan en el bioambiente biopsicosocial de la persona, y permiten enriquecer la panorámica educativa del estudiante.
A lo largo de la historia educativa del país, es de necesario mencionar, que en los actuales momentos, la escuela a entrado en un anacronismo que no tiene parangón y estamos en una lucha por romper el conflicto de clase, trasladado al sistema educativo entre la fragmentación de los conocimientos versus la globalidad de los mismos y esto igualmente le da un carácter político al hecho educativo, de allí la importancia de ampliar la visión que se tiene en el campo de la docencia, al estudiar los problemas que afectan a la educación en sus escenarios multifacéticos.
Esta entre otras, son consideraciones formativas y de práctica docente que justifican la elaboración de amplios criterios para encarar las situaciones que debilitan, amenazan, fortalecen y/o brindan oportunidad de aprender a aprender a ser, aprender, hacer, participar, convivir en sociedad educacional.
Contextos de acción-participación
Como se ha indicado en párrafos preliminares, las tendencias que impone el mundo comunicacionalmente globalizado, producto de adelantos científicos y adelantos tecnológicos como los de la informática, la telemática, el registro, resguardo, mantenimiento de la historia de vida de personas e instituciones de su memoria tecnológica, y del intenso, universal e ininterrumpido proceso de desarrollo sustentable de divulgación y enriquecimiento de datos constructivos de la información producida por la efectiva, sinérgica y proactiva gestión humana, de la investigación procurada para desarrollos en la innovada generación intelectual precedente, presente y de tendencias de futuro, constituyen el punto cardinal del aprendizaje permanente para el desempeño humano biopsicosocial en la vida familiar, comunal, educacional, social, laboral, de la persona y de las instituciones en contextos de este estudio formativo al desempeño estudiantil y/o docente.
Bajo este holístico, integral, sistémico, progresivo, continuo, criterio referencial y crítico reflexivo, el contexto de acción de desarrollo de la propuesta curricular, dentro de espacios del desempeño facilitador-docente, es vigente, coherente, relevante y pertinente con los principios de formación en la carrera profesional docente. Más, por el hecho que en los Lineamientos Curriculares e Investigativos CEPAP-UNESR, los requisitos de construcción y sistematización del aprendizaje, se concatenan con la práctica docente permanente realizada por el estudiante en contextos de actuación comunitaria de carácter académico y/o en la comunidad popular o localidad de su entorno familiar, social, laboral.
Así, según es el enfoque holístico, transversal e interdisciplinario desarrollado en la construcción de estudios planeados en Áreas de Conocimiento (contenidas en el diseñado Perfil Prospectivo de Componentes de la carrera), el presente Informe de Aprendizaje realizó su gestión de exploración referencial y de-campo en escenarios pertinentes al alcance de objetivos de investigación y los de aprendizaje. En esos contextos está: el Equipo de Sistematización Samuel Robinson, Facilitadores CEPAP, centros educativos de Caricuao y otras comunidades caraqueñas, instituciones públicas y privadas, que en sus testimonios como informantes expertos, aportaron datos que se asumen en el Informe como función e interfunción de acción-participación de actores directos e indirectos de la proyectada formación y práctica docente en escenarios de la educación Formal, en este caso en escenarios Pedagógicos de púberes (10 a 13 años aproximadamente) que cursan estudios en la 3ª Etapa de Educación Básica.
En estos contextos, la siguiente descripción testimonial de compilada de su Talento Humano, representa su actual Memoria Tecnológica, o historia de vida institucional.
Escuela Básica Nacional Juan Rodríguez Suárez.
La Escuela Básica Nacional “Juan Rodríguez Suárez” fue creada en Mayo de 1972, a través del Decreto Nº 120 del 13 de Agosto de 1969, estableciéndose así, en el contexto del sistema escolar del Ciclo Básico y del Ciclo Diversificado de la Educación Secundaria. En aquella oportunidad para satisfacer la demanda de la población flotante de estudiantes sin cupo, nació con el nombre de “Creación La Vega”, que en esa oportunidad simbolizó el epónimo de tan importante Parroquia del suroeste caraqueño. Debido a que la misma no pudo localizar un adecuado local en este populoso sector de la ciudad capital, se ubicó en la Quinta Santa Teresa, ubicada entre la calle Simón Bolívar y la Av. Washington, en la Urb. Las Fuentes, Parroquia El Paraíso, la cual estaba abandonada para ese entonces.
La inscripción del citado censo de estudiantes fue realizada en el Grupo Escolar Pedro Fontes, ubicada en la Parroquia La Vega en las inmediaciones del Velódromo Teo Capriles. Una vez acondicionadas las instalaciones de la Quinta Santa Teresa, se da formal inicio al Año Escolar 1972-73, con las actividades: docentes administrativas y académicas que comenzaron el ocho de octubre del año 1972, aunque es a partir de septiembre ese año, cuando tomaron posesión formal del espacio físico destinado para la Escuela.
Así, se iniciaron las actividades académicas con veinte (20), Secciones, con horarios especiales de atención al estudiante, debido a que aún se le acondicionaban algunas áreas y la Cancha Deportiva. Su primer Director fue el Prof. Vicente Romero, la Subdirección por el Prof. Daniel Requeijo, y las Jefaturas de las Seccionales por los Prof. Dilia Oria, Jesús Prada y Nélia Rojas. En el Departamento de Educación Artística y Actividades Complementarias estuvo la Prof. Elvira Colmenares; encargada de los Tálleres estaba la Prof. Iraima de Tovar; y el Departamento de Sociales estaba dirigido por la Prof. Audalina Valero.
Para los trabajadores de la institución, fue un difícil Año Escolar, ya que trabajar con alumnos en momentos de acondicionamiento de infraestructura física fue el reto a cumplir para esta novel Junta Directiva y sus integrantes.
Durante el Año Escolar reseñado para llevar a cabo la tarea educativa, se acondicionaron diez (10) nuevas aulas, las áreas deportivas, además de las instalaciones sanitarias.
Para el Año Escolar 1973-74, el nombre “Creación La Vega” fue cambiado por el de: Ciclo Básico “Juan Rodríguez Suárez”, aumentando el número de secciones a Veintidós aulas, distribuidas en tres seccionales. El nombre de Juan Rodríguez Suárez fue en mérito al conquistador y fundador de la ciudad de Mérida de esa región andina.
En el año de 1996, Las obras de mantenimiento más importantes fueron llevadas durante la gestión del Gobernador del Distrito Federal, Asdrúbal Aguiar, con apoyo de Responsabilidad Social del Banco Mercantil en el Programa “Ponle Cariño a tu Colegio”.
En los actuales momentos esta institución educativa, con treinta y cinco años de experiencia, atiende a púberes y adolescentes con edades comprendidas entre los trece y dieciséis años de edad, quienes principalmente tienen su residencia habitacional en las Parroquias: La Vega (con la mayor población estudiantil), El Paraíso y San Juan, así como de otras parroquias aledañas, como las de Caricuao, Antimano y Macarao.
La actual población escolar atendida es de setecientos cuatro (704) estudiantes, divididas en dos turnos; Matutino: entre las 7 am y 12:30 pm, y horario Vespertino entre 12:35 pm y 5:55 pm.
Las Secciones están representadas en la siguiente estructura organizacional:
- Séptimo Grado con un total de ocho aulas
- Octavo Grado con siete aulas
- Noveno grado con un total de seis aulas
Cabe mencionar que en el Turno Noche, funciona el Instituto de Educación de Adultos: “Eduardo Crema” atendiendo a adolescentes desde los quince años de edad, asimismo, a jóvenes y adultos mayores.
Las secciones de 3ª Etapa de Educación Básica consideradas como objetos de la observación del la práctica docente en escenarios educativos del desempeño laboral, fueron las Secciones A-B-C del turno matutino, en un total de 90 estudiantes que cursan el Noveno Grado, representativos del total de los alumnos inscritos en la institución.
Estudio situacional del Rendimiento Escolar, considerado según las siguientes situaciones académicas:
Primer Lapso del Año Escolar 2005-06, el Rendimiento Escolar se describe como se especifica a continuación:
Promedio General de Calificaciones: 10.32 Pts / Desviación Típica: 0.04
Este promedio está por encima de la Media Nacional para la Tercera Etapa de Educación Básica, que es de 8.73 Pts.
El 9/16 asignaturas que están por debajo de 10 Pts. (X‹10), son:
- Castellano 9.94 Pts.
- Inglés 9.88 Pts.
- Matemática 9.64 Pts.
- Formación Ciudadana 9.91 Pts.
- Educación Artística 9.31 Pts.
- Registro y Control 8.20 Pts.
- Dibujo Técnico 9.76.
- Educación para la Salud 9.59 Pts.
- Geografía General 9.85 Pts.
Las 7/16 asignaturas que obtienen 10 o más Pts. (X≥10), son:
- Química 10.18 Pts.
- Física 10.51 Pts.
- Historia de Venezuela 11.94 Pts.
- Historia Universal 12.5 Pts.
- Geografía General 11.15 Pts.
- Educación Física. 12.62 Pts.
Cabe destacar el Rendimiento Académico por Grado, que observa:
- 7º Grado. Promedio General por Grado 9.35 Pts.
- 8º Grado. Promedio General por Grado 10.44 Pts.
- 9º Grado. Promedio General por Grado 11.14 Pts.
En el análisis comparativo de la situación académica de la Institución en referencia, comparado con el Promedio Nacional, se aprecia que estos indicadores están por encima del Promedio Nacional, con una marcada estratificación piramidal del 1er año de la Tercera Etapa y el 3er año de la misma. Cabe mencionar que en el Año Escolar 1999-2000, el Promedio General de Notas fue de 9.68 puntos. Siendo ese, el año de más bajo Rendimiento, en cuanto a lo que se refiere a Rendimiento Escolar, así, en los últimos seis años este promedio se ha ubicado por encima de este dato.
Esto explica lo estratificado que se encuentra el Sistema Educativo Nacional y permite predecir el éxito y/o fracaso del estudiante en su continuidad académica dentro del subsistema de Educación Superior, donde según cifras de la OPSU, sólo el 1.87% de los estudiantes culminan sus estudios o carreras universitarias en el nivel de Pregrado, aún cuando este dato sea alentador porque el rendimiento mundial es apenas del 1%.
En relación con la ejecución de la política gubernamental emprendida a partir de 1999, por el entonces Ministerio de Educación, Cultura y Deportes desde el Proyecto Educativo Nacional (PEN-2000), redefinida en el Plan septuanal 2000-2007 del Ministerio de Educación y Deportes, según enfoques referenciales del contenido publicado en la Resolución Nº 09-2004; del Plan Liceo Bolivariano Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano, enunciado de Octubre 2004; del enfoque de la Década de Plata de la Educación Bolivariana. En la publicación interna de MED: Políticas, Programas y Acciones. Cumpliendo las Metas del Milenio. Venezuela Ahora es de Todos, noviembre de 2004. Ante esas expectativas de cambio educacional, es pertinente indicar que a la fecha de culminación del presente Informe de aprendizaje II, la EBN “Juan Rodríguez Suárez” aún no ha alcanzado la nominación, bien sea de: “Escuela Bolivariana” o de “Liceo Bolivariano” no obstante, es de indicar que es un proceso de transformación que se adelanta por parte del actual Ministerio del Poder Popular Para la Educación (MPPPE), por lo cual, es cuestión de corto tiempo, que la actual Tercera Etapa de Educación Básica en referencia, obtenga en el S/XXI, su estatus educacional de competencia institucional organizativa como centro educativo inmerso en la educación bolivariana; tal como se viene adelantado en todo el mapa nacional educacional bolivariano de la actual revolución educativa; hecho que se sustenta en la mejor formación del docente, para incrementar la ya iniciada calidad de educación que se brinda en el plantel-aula del siglo XXI.
CAPÍTULO II
II FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Antecedentes
El presente trabajo, relacionado con la ponderación que tiene la aplicación de la Metodología de facilitación del aprendizaje por Proyectos, en su gestión de campo, en la práctica docente se da en la sistematización de la experiencia, que se corresponde con la labor realizada con estudiantes de la Tercera Etapa durante el año escolar 2005-06, específicamente en la asignatura de Física, de la EBN Juan Rodríguez Suárez. En este contexto de acción participativa, los antecedentes investigativos son los siguientes:
Antecedentes institucionales
Que con pertinencia a enfoques holísticos que propuso el contenido del Proyecto de Aprendizaje II, con base en investigación referencial, que en su contenido, constituyen trabajos consignados por estudiantes y docentes del Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP-UNESR) registrados, resguardados y mantenidos por la Unidad de Información Documentación (UNIDOC) del CEPAP. Así, al revisar el resumen que contiene la memoria tecnológica de UNIDOC, se encuentran resultados obtenidos tanto en el Trabajo Especial de Grado para optar al grado de Licenciado en Educación, como en Documentos del Perfil de Egreso, relevantes a la producción de innovados foros de continuidad temática, así entre ellos se destacan los siguientes enfoques, de:
- Induni, Sonia (2002). Aportes que ofrece la Metodología de Trabajo de Campo para la Adquisición de Conocimientos Científicos en el área de Estudios de la Naturaleza con alumnos de Séptimo Grado de la Unidad Educativa Fe y Alegría-Campo Mata.
- Duran, Norelía (1996). Estrategias para la Didáctica de la Investigación-Acción.
- Morales, Nervis. (1996). Proyectos de Investigación: Una Propuesta Alternativa para la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la primera y Segunda Etapa de Educación Básica.
- Fortoul, Celso (1995). Actitud hacia la investigación de los Estudiantes de la Educación Media Diversificada y Profesional en San Juan de los Morros.
- Bolano, Arturo (1993). Aplicación del Método en la Tercera Etapa de la Educación Básica
Asimismo, en la búsqueda de datos informativos de investigaciones precedentes en UNIDOC, cabe destacar otros trabajos, en la particularidad de Informes de Aprendizaje, brindaron contenidos a enfoques presentados en la citada proposición del Proyecto II, para la construcción curricular e investigativa de Áreas de Conocimiento transversales e interdisciplinarias, necesarios para la formación docente en CEPAP, entre ellos los de:
- Benedetti (IA-390.1999). La Metodología de Proyectos de Aprendizaje: Mi Experiencia Personal dentro del Ensayo: EDUCARTE.
- Díaz Velásquez, Isabel (IA-405.1999). La Educación en Venezuela y los Proyectos Educativos: El Nuevo Diseño Curricular.
- García, Lidice (IA-396.1999). Hacia la Construcción de un Proyecto Escuela.
- González, Maribel (IA-256.1995). Proyecto de Aprendizaje: La Guíatura y sus Procesos.
- Induni, Sonia (IA-256. 2000). Recuperación Crítica de mi Práctica Educativa: Construcción de mi Rol Profesional Central como Facilitadora en el área de Ciencias Naturales y Biología.
Como se determina, esos precedentes informativos, fundamentados en Lineamientos institucionales e instruccionales del CEPAP-UNESR, son guía para la formación personalizada de criterios necesarios a la construcción y desarrollo del Informe, que sistematiza aprendizaje a objetivos propuestos.
Antecedentes estudiantiles en CEPAP
Como precedente en cuanto a lo que significa la construcción y autogestión de la experiencia de aprendizaje (CEPAP- Cohorte 2001), dentro del contexto del desempeño interactuado con el Equipo de Sistematización Samuel Robinson, facilitado por la Licenciada (MCs) Antonieta de Stefano, en el espacio donde funciona la sede TV Caricuao, destacan los siguientes antecedentes de resultados activa y efectivamente coevaluados con otros integrantes del grupo, para el desarrollo de estudios en la carrera.
- Autoconstrucción (facilitada) de los requisitos de formación docente: Autobiografía, Perfil de Ingreso, Perfil de Proceso o Prospectivo, Rol Profesional Central, Proposición de: Proyectos, Informes y Unidades de Aprendizaje, sometidos a ponderación del Equipo de Sistematización Samuel Robinson.
- Análisis, exposición, discusión y ajustes, en cuanto a contenidos de la Proposición de Proyectos e Informes de Aprendizaje y UAs, presentada por los participantes a consideración del Equipo (2001-2007).
- Análisis, exposición, discusión, ajustes y coevaluación cualitativa y cuantitativa de Informes de Aprendizaje y coevaluación cualitativa de Unidades de Aprendizaje, presentados en diferentes fechas de sistematización del proceso formativo, investigativo e informativo, a la consideración ponderativa del Equipo de Sistematización consignados por parte de:
Gloria Ramírez Santana (Cohorte 1999, tres Informes, doce Unidades de Aprendizaje y conocimiento en cuanto al contenido de formulación del Proyecto para el Trabajo Especial de Grado: evaluado de 2001-2003)
Carmen Alicia Orozco (3 Proyectos, un Informe y cinco Unidades de Aprendizaje, evaluado en 2005)
Rosa Zurita (3 Proyectos, Informes y Unidades de Aprendizaje evaluado de 2003-2005)
El Grupo de Trabajo Investigativo constituido por: José Rengifo, Lenín Rodríguez y Rafael Eduardo Rengifo (un Proyecto e Informe de Aprendizaje, evaluado en 2005).
Conocimiento sobre la exposición de la propuesta de los Proyectos de Aprendizaje de: Iraiz Alvarado y el Proyecto de Lidice Quintero.
Como se aprecia a continuación, la pertinencia de esos procesos de sistematización, con fundamento en Lineamientos CEPAP-UNESR, es relevante a la búsqueda, acceso y obtención del conocimiento requerido en la formación y la práctica docente.
Antecedentes laborales
El presente informe de, demostrable en el campo del desempeño laboral, específicamente en el ámbito educativo, está relacionado con la adquisición de la experiencia como facilitador de procesos didácticos de aula de clases de la Tercera Etapa de Educación Básica, asimismo, en otros espacios educacionales. Por lo cual, en esos contextos de acción participación activa y efectiva con otros actores del hacer socioeducativo, en su gestión ha tenido los siguientes escenarios de la práctica en docencia:
- Desempeño en la EBN Juan Rodríguez Suárez
La primera vez que comencé con la aplicación de la Metodología de Proyecto, como parte del proceso formativo de los estudiantes de Física de 9º Grado de Educación Básica, fue en la EBN Juan Rodríguez Suárez. Iniciándome específicamente, al inicio del Año Escolar 2004-2005 en el mes de Octubre, con la puesta en práctica, de los coloquialmente llamados por mis compañeros de trabajo, como “los proyectos de trabajo chapista” por estar en discusión el modelo bolivariano de educación secundaria, mejor conocido como Liceo Bolivariano, meses más tarde, en enero de 2005 en el Circulo Militar, fue presentado por el Viceministro de Asuntos Educativos.
Para ese momento, realice un modelo parecido al que se aplica en CEPAP, el cual consistió, para ese momento, en la investigación de problemas determinados por parte de la comunidad estudiantil, bien sea en el liceo o en su colectividad, de tal manera que ellos los presentaran como proyecto factible, bajo el esquema de proyecto de aprendizaje, presentarlos ante el equipo, y sistematizarlos más adelante en su desarrollo. Este equipo estaba constituido por los alumnos que integraban una sección.
En total aproximadamente se desarrollaron 30 proyectos entre los cuales, como documento Inédito destacan:
- Recuperación del Alumbrado de las Aulas y Pasillos de la EBN. Juan Rodríguez Suárez. (Colina L. Ortiz M y Rodríguez G. 2005).
- Recuperación del Laboratorio de Física de la EBN. Juan Rodríguez Suárez. 2005
- Análisis de la Historia del Transporte, Aplicando las Leyes de Newton. (Sánchez Andrea. 2005).
- Estudio de la Sonoridad, Causas y Consecuencias en un Instrumento Musical: El Arpa.
- Instalación de un Timbre en la Casa, 2005
- Reparación de Computadoras y el Circuito Eléctrico. (León Yauribel. 2005).
En relación con el Proyecto de Aprendizaje (se denomine: de aula, pedagógico, comunitario), el modelo o paradigma de facilitar el aprendizaje a través del sistémico proceso de formulación, desarrollo y culminación ponderativa del conocimiento obtenido en el mismo, con base en lo que señala Ramírez Santana (2001), en las Unidades de Aprendizaje Nº 1 y Nº 4, en cuyos contenidos respectivamente plantea la Vigencia y Prospectivas de la Planificación Educativa (MECD/PEN-2000), cuando el antiguo Ministerio de Educación (1998) implantó para Educación Básica el PPP-PPA.
O, en 1996, según Lineamientos Curriculares e Investigativos CEPAP-UNERS, que propone la formación docente a la Licenciatura en Educación con fundamento en la construcción facilitada, integral y consensuadamente evaluada del Proyecto de Aprendizaje, que en sus resultados es generador del Informe y Unidades de Aprendizaje (UAs), éstas últimas contentivas de hasta tres Áreas de Conocimiento a ser evaluadas por expertos.
Además la autora en referencia, señalaba, que en ambos casos de facilitación Curricular de Proyectos del Aprendizaje Académico (que por sí mismo es diferente al entrenamiento para el Proyecto en desempeño laboral), la Gerencia Estratégica Educacional, la Planificación Estratégica y la Praxis Organizacional del Proyecto Académico (que como se indicó en estructura-contenidos difiere del Proyecto laboral-empresarial) se dimensiona como herramienta del aprendizaje cognitivo, significativo e interdisciplinario que brinda sentido al paradigma de educación holística, democrática, participativa en un mundo comunicacionalmente globalizado en contextos de la aspirada educación integral para el trabajo y calidad de vida con base en los enfoques científicos, tecnológicos del Estado Venezolano.
Por ello, una curricula educacional, mediada en la consensuada acción y participación de todos los sujetos vinculados con el aula de clase, brinda una cualidad de investigación transversalizada e interdisciplinaria, pues se apega al foro de la autoconstrucción facilitada de metaaprendizaje curricular, como enfoque del aprendizaje integral para ese efectivo desempeño en la vida.
Asimismo, desde el contexto de estudio, es de considerar contenidos académicos en las sesiones del Equipo de sistematización que establecen posiciones del Estado, la Escuela, el Ambiente y la implantación de estrategias para la construcción del aprendizaje significativo e integral, dentro de parámetros y paradigmas de cambios en el marco de la realidad educativa-cultural. Así, está el Sistema Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Nacional (PEN) que a 2007, sustentan la Vigencia de la Educación Básica y las Prospectivas de la Escuela Bolivariana, de la Educación Media Diversificada y Profesional con el Liceo Bolivariano, asimismo en el vigente sistema educativo de las funciones e interfunciones del Ministerio de Educación y Deportes en su relación con el Ministerio de Educación Superior creado en 2001. (Ramírez Santana, Informe Nº 2, op cit). Redimensionados en el campo educacional, en 2007 con los Ministerios del Poder Popular.
Bajo estos foros de análisis y discusión conceptual, es impostergable estudiar la actual realidad del año 2007, para dimensionar el planteamiento de la Revolución Bolivariana en la Década de Plata (Isturiz, 2004), cuando en página electrónica de la Asamblea Nacional, está en proceso la modificación de la vigente Ley Orgánica de Educación-1980, a más de la mitad del año 2007, la propuesta legislativa aún está en etapa de Proyecto, al igual que desde el dos mil, en la WEB de la AN, aparecieron otras tres Iniciativas Legislativas emanadas de varias fuentes. En esas condiciones, no se ha modificado la Ley de Universidades-1970; y el Reglamento General (1986), fue sujeto de Reforma Parcial en 1999. Sustentando hasta el presente las Misiones Bolivarianas por la publicación de la RESOLUCIÓN Nº 9 emanada por el MED, el 06-02-2004.
En estas realidades normativas y paradigmas de cambio a la práctica facilitadora de la educación en la base operativa de la educación, desde una efectiva acción de clase, aún no se han operado los cambios que propone el ente gubernativo de la materia educacional, así se aprecian prácticas realizadas desde lo que indican los textos bibliográficos, cumpliendo objetivos de aisladas asignaturas, y mantienen en el superado modelo de “enseñanza” al docente que es quien, desde la cátedra de aula, e incluso la Dirección del plantel y Coordinaciones, dictan pautas al estudiante, del conocimiento, evaluación y comportamiento institucional. Así, la práctica docente aún está lejos de la facilitación o mediación del aprendizaje definido en teorías del aprendizaje constructivista para la gestión consensuada y facilitada con el estudiante de su aprendizaje a través de Proyectos.
Antecedentes de la política Educativa Gubernamental
No es nuevo, que la política de aprendizaje se conduzca a través del Método de Proyecto, ya que como demuestra la memoria tecnológica de la UNESR, es de vieja data en la currícula investigativa de la educación formativa que desde sus inicios aplica el CEPAP.
También el marco de la reforma educativa iniciada por el antiguo Ministro de Educación con el Currículo Básico Nacional de 1997 para la 1ª Etapa de EB, y en 1998 para la 2ª Etapa, ponen en práctica el Proyecto de Aprendizaje, en ese entonces denominado Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP), y Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), normando que el docente con los estudiantes, a través de la motivación de guiatura del Programa de Áreas de Contenidos -de acuerdo a sus intereses- en un tramado relacional del tema escogido y consensuado, fuesen quienes determinaran la propuesta de sus proyectos de aprendizaje. Estableciendo más de un tema en específico al integrar un conjunto de asignaturas (antes fragmentadas), en la conformada red conceptual de obtener conocimientos -estudiados en aula y entorno académico, social, familiar, cultural, deportivo, económico- para cumplir en interdisciplinaridad holística los normados Ejes Transversales.
Este avance investigativo de autogestión y consensuada discusión del conocimiento objetivado en proyectos, constituye un antecedente de desarrollo del aprendizaje mediado por proyectos de aprendizaje. Hecho que se evidencia en la propuesta del MED, con base en las facultades que le confiere su Resolución 09, de 2004, por ejemplo, al eliminar de la normativa y actual Educación Básica la Tercera Etapa: 7º, 8º y 9º Grado, que agregando otro año de estudio es el Liceo Bolivariano. Como era antes de la LOE-1980, se vuelve a concentrar la Educación Media. Así, para el último trimestre 2006, el Nivel de la Educación Diversificada Ciencias-Humanidades, y Media Profesional (Escuelas Técnicas) reasumirá una Etapa Básica, impulsando en esa incorporada Etapa la metodología de Proyectos con lo cual, se consolida otra meta de la Revolución Bolivariana en su Década de Plata Educativa del MED-2004.
El actual gobierno del Presidente Chávez, con la implementación de las misiones educativas, las cuales por primera vez en la historia republicana de Venezuela fueron aplicadas en el año 1936, durante el gobierno del Gral. Eleazar López Contreras, teniendo como Ministro de instrucción al Doctor Arturo Uslar Pietri con las Misiones Rurales Ambulantes y la Misión Chilena que asesoró a este Ministro, dando origen a lo que fue el Instituto Pedagógico de Caracas, que a partir de 1980 constituye estructura educativa de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador - UPEL. Cumple con el objetivo fundamental que es llevar la educación a todos los rincones de la geografía nacional, respetando así el mandato constitucional del Estado Docente que esta entre los artículos 100 y siguiente de nuestra Carta Fundamental del año 1999
Durante el Septenio de recorrido histórico, entre los años 2000 y 2006, se crean una variedad de Misiones Educativas donde la continuidad de aplicación del Método de Proyecto es de especial relevancia para ampliar el modelo educativo imperante en Educación Básica desde 1997. La primera reforma ministerial del presente siglo, ocurre bajo la gestión de Héctor Navarro, con el cambio del nombre de los Proyectos Pedagógicos de Aula y Proyectos Pedagógicos de Plantel, suprimiendo la palabra “pedagógico” dándole un sentido colectivo, aumentando la participación de los diferentes actores comunitarios englobados en el concepto Escuelas Bolivariana. Más adelante, en la gestión del Ministro Isturiz, toma cuerpo la Misión Robinsón I y II, además de la Misión Ribas, de conformidad con el articulo 102 de la Constitución, teniendo en cuenta el potencial creativo de cada ser humano y la valoración ética para el trabajo.
Así los Proyectos educacionales tienen la característica de ser socio-comunitario y laboral (Misión Vuelvan Caras y Ribas), donde los estudiantes tienen la oportunidad de cumplir con el articulo 27 de la Ley Orgánica de Educación, concerniente a la Labor Social y comunitaria, porque involucra a la comunidad en la solución de uno o más problemas que aquejan a la misma, a través de un plan factible, siendo laboral porque el Proyecto puede transformarse en un plan de empleo para los estudiantes y los beneficiarios directos, dando cumplimiento al Decreto Nº 2656 de Octubre de 2003, de creación de la Comisión Presidencial de Participación Comunitaria para el Plan Misión Ribas y la Resolución Nº 47 de Junio de 2004, donde con carácter experimental se implementa el Plan Extraordinario Misión Ribas.
Otro antecedente educativo gubernamental del S/XXI, es el de la Misión Sucre, que por disposición del Ministerio de Educación Superior <
En el enfoque no escapa la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2005), que como Eje Transversal en estudio, será tratado en el Tercer Proyecto de Aprendizaje Formativo para el logro de la Licenciatura ante el CEPAP y ahora, ante lo dispuesto en la citada Ley.
Es de indicar que otros contenidos pertinentes a los metaaprendizaje planeados en el Perfil de Proceso o Prospectivo, en cuanto a sus Componentes: General, Pedagógico y Especializado (Rengifo Rivas, 2006), pertinente a la formación docente en el CEPAP, coherentes con enfoques del Proyecto I, que en esta oportunidad, son suficientemente desglosados con base en el transversal e interdisciplinario criterio de coherente construcción autogestionada, facilitada, sistematizada, significativa, personalizada y socializada, cumplido en el integral y holístico desarrollo ponderado en la propuesta académica investigativa e Informe de Aprendizaje
Queda entendido que la evolución de la propuesta, dio origen al presente Informe de Aprendizaje (consensuadamente evaluado por los integrantes del Equipo de Sistematización Samuel Robinson), del cual se construyen las UAs, sometidas a la Evaluación cuanticualitativa de expertos según sus relevantes Áreas de Conocimiento del Perfil Prospectivo, en coherencia con el contenido que define el Rol Profesional Central (RPC).
Gerencia Educativa para la vida y el trabajo
Su papel en la formación integral y holística
Como es sabido, después de la Revolución Industrial entre el siglo XVIII y XIX, emanada entre otros factores por la invención de la máquina de vapor y otros descubrimientos fabriles-manufactureros, con aciertos y errores, cambiaron especialmente el mapa feudal hacia el mapa industrial, cuando el campesino abandonó el desempeño labriego, para laborar en fábricas.
No obstante es en los primeros años del Siglo XX, cuando surgen las denominadas Teorías Organizacionales (científicas, administrativas), que en autoría de: Taylor, Gilbert, Ford, Gantt, Fayol, Weber, Mayo, Maslow, entre otros estudiosos de la problemática laboral, desarrollan las enunciadas y vigentes Teorías organizacionales. Así en espacio de un siglo, y bastante menos, para la Teoría de Sistemas (conocida como Megateoría o teoría de las teorías), la Teoría de Contingencia, Teoría de la Reingeniería, Teorías de Calidad, y más en los 90, las Teorías de los factores claves del éxito; esas teorías se sustentaron en la observación, en el aprendizaje, en la educación formativa para alcanzar la calidad de desempeño en puestos de trabajo, en cualesquiera sean los diferentes escenarios del hacer productivo.
Dos hechos universales, marcan esa corta historia de vida ingeniosa. Uno estuvo, en el hecho, que la naciente fabrica de la llamada Revolución Industrial, al carecer de modelos de funcionamiento, asumió los que le ponía de manifiesto la organización del Sector Público; el otro fue, que en poco tiempo, el sector privado, rebaso con creces la estructura organizacional que por siglos ostentaba el sector público, por lo cual, preexisten creencias que la cosa fue al revés, de allí organizaciones o instituciones públicas, mantengan injustificables criterios de nominarse administración, y menos gerencia.
Un hecho real, y por demás simple de la acción y la participación humana, es que a lo largo de la mayor parte de su existencia, la persona pertenece o permanece en una organización sin importar su tamaño. Millones de personas de todo el mundo, pasan parte de su existencia estudiando y trabajando en instituciones públicas y privadas, enfrentando innumerables desafíos del aprender y laborar para cumplir sus diarias tareas.
En esos criterios, sin excepción, todas las organizaciones tienen un plan, programa o método para alcanzar sus metas, por ello es necesario que en su programa se incluya el cuadrante de la "administración o gerencia" pues esa estructuración organizacional, consiste en brindarle sustentabilidad estratégica y operativa a las instituciones al ser productoras de bienes o, de servicios; evitando o eliminando: la improvisación, incertidumbre y riesgo que como anomalías, debilidades y amenazas, se puedan presentar a sus diversas gestiones, sean de carácter intelectual o fabril.
La organización es la principal actividad que marca diferencia en el grado que las instituciones les sirven a las personas que benefician o afectan. El éxito que pueda tener la organización para alcanzar sus políticas estratégicas cimentadas en su visión, misión, valores y objetivos, está también en el hecho de satisfacer sus expectativas y obligaciones sociales internas y externas, todo lo cual, en gran medida, depende de la calidad de desempeño gerencial que construya e instituya cada organización.
La afirmación que la gerencia es responsable del éxito o no de una institución o empresa, indica, por qué es necesaria la gerencia, sin embargo, no indica, cuando ella es requerida, y ese requerimiento emana siempre que exista un grupo de individuos con metas, propósitos, objetivos determinados.
En el sistema estructural-organizacional de las instituciones (públicas o, privadas), las personas que asumen el desempeño direccional o gerencial de una institución, se les denominaba “jefe” a través del tiempo se les llamó “directores”, en la actualidad simplemente se les denomina "gerentes", y son los responsables y corresponsales de dirigir las funciones e interfunciones que hacen de las actividades/tiempo/recursos sean productivas y competitivas en beneficio de todos, al coadyuvar que las organizaciones alcancen sus metas.
La base fundamental de un gerente altamente efectivo, es la medida de la eficiencia y eficacia que éste tenga para lograr metas de la organización. Es asimismo, la capacidad que tiene de aplicar con efectivos resultados los recursos utilizados para alcanzar las políticas organizacionales (hacer las cosas con criterios de calidad) y la capacidad para determinar los objetivos apropiados para alcanzar óptimos resultados (hacer con calidad, lo que se debe hacer, y no, lo que se quiere hacer: teoría y realidad).
Cabe decir, que ningún grado de eficiencia puede compensar la falta de eficacia, la falta de efectividad, de manera tal que, un gerente inefectivo, obviamente no puede alcanzar las metas de la organización, la efectividad es entonces, un factor clave del éxito institucional. Sin embargo, ser gerente no implica únicamente dirigir actividades, también implica ser líder, es conocer de manera profunda, el proceso de cómo compenetrarse y comprometerse con las actividades que realizan los miembros integrantes del quipo o grupo con el cual se trabaja en el alcance efectivo de los lineamientos estratégicos.
De forma tal que el gerente, para poder lograr metas, ha de saber cómo usar las diferentes formas del poder jerárquico que ostenta, para positivamente influir en la conducta (comportamiento organizacional) de sus colaboradores, sin olvidar qué es lo que se quiere lograr y hacia dónde se va.
Entonces, gerenciar y liderizar son elementos que han de combinarse para alcanzar el logro del fin común, lo cual, en criterio de libro abierto, sin currículas ocultas, permitan el aprendizaje de diferentes métodos, técnicas, estrategias, para que todas las personas del grupo, obtengan su desarrollo personal y de carrera, indispensable para que con efectividad, eficacia y eficiencia se empoderen de actitudes de cooperación para obtener el léxico común que les comunique, informe y retroinforme de los planes, programas, y metas trazadas y cumplidas para beneficio de personas y la organización .
Así, una gerencia efectiva es requisito para la existencia, firmeza y desarrollo sustentable de la organización en condiciones altamente desafiantes y móviles del mundo actual. Por eso, el desarrollo temático, está dirigido a elementos fundamentales que han de tener en cuenta un gerenciamiento altamente efectivo de toda la institución educativa o no. Por ello, lo fundamental de aspectos tales como cultura institucional, toma de decisiones, liderazgo sostenido, inspiración en la calidad dentro del contexto del marco de cambio e innovación constante, aparece como que constituye una innovada propuesta, y a la par un desafío: la educación virtual, en un esfuerzo por asentarse entre seguidores y desconocedores opositores.
Un tema de interés principal en la conducción de las empresas e instituciones educativas modernas es el que corresponde a la GERENCIA. La gerencia es ineludible para toda persona responsable de la tarea de conducción en el sistema educativo público o privado, desde la educación inicial hasta las entidades universitarias.
Especialmente preocupa el desarrollo de esas ideas: La gerencia, como labor gravitante en todo tipo de organización actual. La gerencia educativa, como posibilidad que aprovechan los centros educativos, para lograr prácticos resultados sólidos que coadyuvan a una tarea estratégica planificada, dinámica y con espíritu de un innovador cambio. Asimismo, las perspectivas del liderazgo, innovación y búsqueda de un alto nivel de calidad en el servicio, hacen entender que la gerencia moderna no es cumplimiento de una persona sino de toda una organización debidamente formada, fortalecida y dinamizada alrededor de los conductores proyectados al éxito.
Conceptos de Gerencia
Gerencia holística e Integral
En una investigación de cualquier tipo, una primera responsabilidad autora, consiste en aspirar a la máxima claridad de sus descriptores o conceptos emitidos en la misma, por ello, al discernir sobre gerencia, lo relevante es reseñar, que se ha teorizado de ella, por tanto entre otros enfoques, los siguientes son conceptos fundamentales para interpretar tal termino básico de la presente investigación referencial. Así, en un contexto de dinamismo y afán productivo de administración para todo tipo de organizaciones, expertos autores opinan en relación con el concepto, entre otros, a saber los siguientes:
Drucker (1999), de manera escueta establece este concepto, en el criterio que: "La gerencia es el órgano específico y distintivo de toda organización." (p 13). Aún cuando se considere un concepto formal, es punto de partida para que oportunamente, cada persona establezca los cambios necesarios y suficientes, a fin de que el funcionamiento de la organización sea adecuado a las exigencias de la realidad y en concordancia con principios de la gerencia contemporánea.
Matsushita (1996), considera que la gerencia siempre ha de desenvolverse con política de "dirección abierta" lo cual, describe como:
La dirección abierta significa confianza en los empleados, comunicación fácil dentro de la empresa, alta moral de los trabajadores y, sobre todo, solidaridad empresarial. El principio de dirección abierta también se aplicará al nivel de sección o división. Cada miembro deberá exactamente informarse de lo que está sucediendo en su sección o división. El jefe de grupo deberá exponer claramente su política y los objetivos a corto y largo alcance a los que se espera que aspiren todos. Sólo cuando el empresario ponga todas sus cartas sobre la mesa, sus empleados cooperarán de buena gana para llegar a las metas que se les ha propuesto. (p 20).
Por su parte, Sallenave (2002), considera fundamental orientarla hacia una gerencia integral, que consiste en "relacionar todas las fuerzas del manejo de la organización en busca de una mayor competitividad, que representa en la trilogía de:
- La estrategia: Para saber a dónde vamos y cómo lograrlo
- La organización: Para llevar a cabo la estrategia eficientemente
- La cultura: Para dinamizar la organización y animar a su gente." (p 36).
En este orden de ideas, es relevante considerar que en el ámbito de la docencia, como en otros ámbitos del desempeño laboral, con frecuencia se suele hablar de: gerencia, gerente, gerencial, o de términos similares, que no siempre se corresponden con la precisión del significado. Como cualquier toda expresión en sociedad, también el término gerencia tiene una evolución constante. Por lo cual, su incorporación al léxico común ha sido gradual y por ende, de una profundidad relativa.
Al respecto, Manes (2003) expone un concepto que denomina gerenciamiento institucional educativo de ese modo, en su opinión, lo define como: "Proceso de conducción de una institución educativa por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia didáctica, eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural." (p 9).
Como se aprecia, la gestión didáctica y la gestión administrativa se proyectan para vincularse con la comunidad, con una dimensión cultural que ha de alcanzar duraderos frutos en la cultura de aprendizaje de las personas y especialmente en los grupos humanos.
A su vez, Alvarado (2003), sostiene que "la gerencia básicamente, es una función administrativa” por ello, como función de línea y responsabilidad de staff, es de naturaleza profesional, inherente a un cargo directivo o jerárquico. Por tanto, el ejercicio de dicho cargo o puesto de trabajo, implica una serie de cualidades, competencias, perfiles y exigencias personales, conjugadas en un conjunto de actitudes habilidades, destrezas cognitivas específicas que le favorezcan para la construcción-conducción exitosa de las funciones e interfunciones que conlleva corresponsabilidad y responsabilidad de gerenciar en tiempo-espacio-recurso y contenido, dicho cargo.
En esos criterios, Alvarado (op cit), amplía el concepto, expresando que esa acepción (gerencia), la cual, perfectamente comprende al campo educativo, ante el hecho que el Gerente Educativo, como cualquier otro Gerente, para conducir las entidades educativas, se vale de las funciones típicas de planificación, organización, dirección y control de sus tareas estratégicas, que en sí mismas, son funciones e interfunciones gerenciales para conducir cualquier entidad, organización o institución del sector público o, del sector privado, ya que ambos sectores en el principio de bien común, son en esencia o por su función social, productoras de insumos, de bienes o de servicios para públicos, clientes o, usuarios, directivos, internos, externos; beneficiarios directos e indirectos de los mismos.
Por otra parte, Alvarado (op cit), para ratificar el valor agregado que a la contemporaneidad aporta el descriptor gerencia, indica que para conducir con factores claves de éxito, una entidad, institución u organización, todo Gerente ha de tener claro sus roles principales, entre los que destaca:
¿Qué hacer? es decir, aprender a definir sus políticas o direccionamientos estratégicos (visión, objetivos, misión y valores institucionales).
¿Qué tanto hacer? vale decir aprender a establecer los niveles de producción
¿Qué tan bien hacer? en otras palabras aprender a precisar los pertinentes estándares de calidad cuya ejecución ha de ser conveniente y periódicamente evaluada, y retroinformada para ponderar resultados obtenidos (ajustar si procede), y reiniciar el sistémico ciclo de gestión gerencial.
Funciones Gerenciales
Por la naturaleza de las organizaciones y según sea el nivel de desarrollo alcanzado, asimismo, observando las diferencias que se ajustan a las características propias de cada institución, Robbins (1999), señala que las funciones primordiales de la gerencia son:
La planeación, la cual consiste en aprender a definir metas, establecer la estrategia general para lograr esas metas y desarrollar una jerarquía comprensiva de los planes para integrar y coordinar programas y actividades con base en tiempo y recursos.
La organización, estrategia, según la cual los gerentes son responsables de aprender a diseñar la estructura de la institución, entidad u organización. Esto comprende la determinación de tareas estratégicas, con base en los correspondientes procedimientos y dónde se tomarán las decisiones oportunas y asertivas.
La dirección, es la competencia de dirigir en libro abierto, sin currículas ocultas, por cuanto los gerentes son los responsables de motivar a los empleados, es dirigir las funciones, interfunciones, actividades que desempeñan de las demás personas organizacionalmente adscritas su cargo, es el aprender a establecer permanente y asertivamente los canales de comunicación propicios e impulsadores del liderazgo.
El control, aprender esta función es imprescindible para asegurar que todas las acciones se desenvuelvan como corresponde, el gerente debe monitorear el rendimiento de la organización. Es importante el cumplimiento de las metas propuestas en sus resultados, mediante procedimientos beneficiosos para todos.
Características de la Institución Educativa
En esos criterios innovadores de desempeño gerencial, resulta pertinente establecer algunas características propias de la institución educativa que tiene un manejo gerencial apropiado. Así, al aplicar sugerencias de Manes (op cit), se obtendrían las siguientes características planteadas como oportunidades que han de promoverse:
Profesionalización en la conducción de la institución educativa.
Eficiencia solidaria desde la administración de la entidad.
Reorganización y redimensionamiento institucional.
Administración de los procesos de cambio.
Marketing Educativo externo e interno.
Ética en las decisiones sobre la comunidad educativa.
Elaborar el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y actualizar la propuesta educativa.
Trabajo en equipo y sólida comunicación en bien del nuevo paradigma institucional.
Cultura y Clima Institucional
Para Sallenave (op cit), una de las tres fuerzas principales del triángulo gerencial es la cultura. La cultura determina la forma cómo funciona una institución. La cultura se refleja en el planeamiento, desarrollo y culminación de las estrategias, en beneficio del talento humano, de las estructuras y en los sistemas implementados a lo largo de los años de funcionamiento institucional (historia de vida, memoria tecnológica o gestión tecnológica de la misma), por lo cual, es vital realizar algunas consideraciones.
La cultura organizacional consiste en el registro histórico de los éxitos y fracasos que obtiene la organización desde su inicio y durante su desarrollo, a través de los cuales puede tomarse la decisión de omitir o crear algún tipo de comportamiento favorable o desfavorable para el crecimiento mediato o inmediato. La cultura organizacional se fundamenta en valores, creencias y principios que constituyen las raíces del sistema gerencial de una organización, así como también en el conjunto de procedimientos y conductas gerenciales que sirven de soporte a esos principios básicos.
Si las organizaciones no obtuvieran una cultura dominante y estuvieran compuestas por numerosas subculturas, el valor de la cultura organizacional como variable independiente decrecería, al no existir una interpretación uniforme de la conducta considerada como aceptable o inaceptable.
Características de la Cultura Organizacional
La identidad de sus miembros: es el grado de identificación de los trabajadores con la organización como un todo y no sólo con su tipo de trabajo.
Énfasis en el grupo: las actividades de trabajo se organizan en relación a grupos y no a personas.
Enfoque hacia las personas: las decisiones de la administración toman en consideración las repercusiones que los resultados tendrán en los miembros de la organización.
Integración de unidades: se instruye que las unidades de la organización trabajen de manera coordinada e independiente.
El control: establece el uso de reglas, procesos y supervisión para el control de la conducta de los individuos.
Tolerancia al riesgo: es el grado que se le permite a los empleados para que sean innovadores, arriesgados y agresivos.
Criterios para la recompensa (por ejemplo, un aumento de sueldos y ascensos de acuerdo con el rendimiento del empleado).
Perfil hacia los fines o los medios: en que forma la administración obtiene una visión de los resultados o metas y no hacia las técnicas o procesos usados para alcanzarlos.
En relación con esos criterios, Sallenave (op cit), opina que el enfoque hacia un sistema abierto: es el grado en que la organización controla y responde ante los cambios externos. Asimismo, la cultura organizacional cumple diversas funciones, entre las cuales destaca las siguientes:
Gestión gerencial, flexibilidad, evaluación y modificación del rumbo de la empresa.
Utilización de tecnologías comunicacionales, en concordancia con el desarrollo de la globalización.
Hacer notorio que lo más importante son los recursos humanos.
Competitividad e innovación.
Capacitación permanente, prosperidad y calidad de los resultados.
Disciplina, horizontalidad, participación, responsabilidad, respeto mutuo, honestidad.
Formación de líderes, agentes de cambio y personal de relevo.
Comunicar un sentimiento de identidad a los miembros de la organización.
Apoyar el compromiso con algo superior al yo mismo.
Fortalecer la estabilidad del sistema social.
Facilitar premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones.
Los artefactos culturales, motivan al personal y facilitan la cohesión del grupo y el compromiso con metas relevantes.
Es a través de la cultura de una empresa o institución educativa que se ilumina y retroalimenta el compromiso del individuo con respecto a la organización.
La cultura es el vínculo social que ayuda a mantener unida a la organización al proporcionarle normas adecuadas de cómo han de comportarse y expresarse los empleados. El deficiente conocimiento de la cultura institucional puede ser causa de conflictos o malos entendidos y malas interpretaciones dentro de las sociedades en el momento en que pierde su capacidad de coordinación e integración.
Las características del sistema organizacional generan un determinado clima organizacional que repercute en las motivaciones de los miembros de la organización y su comportamiento. Este comportamiento tiene obviamente una gran variedad de consecuencias para la organización.
El conocimiento del clima organizacional proporciona retroinformación acerca de los procesos que determinan los comportamientos organizacionales, permitiendo, introducir planificados cambios, tanto en las actitudes y conductas de los miembros, como en la estructura organizacional, o en los subsistemas que la componen.
Toma de Decisiones
La toma de decisiones oportuna y asertiva, es un proceso en el que la persona, la gerencia, escoge entre dos o más alternativas. Algunas decisiones tienen una importancia relativa en el desarrollo de nuestra vida, mientras otras son gravitantes. La toma de decisiones en una organización se circunscribe a todo un colectivo de personas que están apoyando el mismo proyecto. Debemos empezar por hacer una selección de decisiones y esa selección es una de las tareas estratégicas de gran trascendencia en el trabajo gerencial. La toma de decisiones en una organización influye en las siguientes funciones administrativas: Planeación, Organización, Dirección y Control.
Planeación
¿Cuáles son los objetivos de la organización a largo plazo?
¿Qué estrategias son mejores para lograr este objetivo?
¿Cuáles deben ser los objetivos a corto plazo?
¿Cómo de altas deben ser las metas individuales?
Organización
¿Cuánta centralización debe existir en la organización?
¿Cómo deben diseñarse los puestos?
¿Quién está mejor calificado para ocupar un puesto vacante?
¿Cuándo una organización debe instrumentar una estructura diferente?
Dirección
¿Cómo manejar a un grupo de trabajadores que parecen tener una baja motivación?
¿Cuál es el estilo de liderazgo más eficaz para una situación dada?
¿Cómo afectará un cambio específico a la productividad del trabajador?
¿Cuándo es adecuado estimular el conflicto?
Control
¿Qué actividades en la organización necesitan ser controladas?
¿Cómo deben controlarse estas actividades?
¿Cuándo es significativa una desviación en el desempeño?
¿Cuándo se está desempeñando la organización de manera efectiva
Para una ajustada toma de decisiones, se sugieren estos pasos:
Determinar la necesidad de una decisión.
Identificar los criterios de decisión.
Asignar peso a los criterios.
Desarrollar todas las alternativas.
Evaluar las alternativas.
Seleccionar la mejor alternativa.
Quien toma decisiones debe ser totalmente objetivo y lógico. Ha de tener una meta clara y todas las acciones en el proceso de toma de decisiones llevan de manera consistente a la selección de aquella alternativa que maximizará la meta.
- En las organizaciones actuales, la toma de decisiones es realizada en grupos o comités de trabajo. Quedan individualizadas en los momentos en que las mismas pasan a formar parte de las bien estructuradas o estándar.
- Las decisiones individuales y grupales tienen cada una de ellas sus puntos fuertes, ninguna de las dos es ideal en todas las situaciones.
En estos criterios, las ventajas del trabajo en grupo son:
- Información y conocimiento más completo
- Incremento de la aceptación de una solución
- Incremento de la legitimidad
En el proceso grupal, intervienen todos los elementos de ideales democráticos. Si quien toma decisiones no consulta a otros -antes de tomar una decisión- el hecho del poder que ostenta, no le exime de quedar como persona autoritaria y arbitraria.
Las decisiones grupales no llevan a la perfección, pero sin duda son las menos peligrosas, y por tanto las que tienen un menor nivel de error, siempre y cuando los grupos estén entrenados.
Liderazgo Gerencial
La racional aspiración de toda institución educativa es el liderazgo. Lo ideal es, una institución líder, dirigida también por líderes, cuya influencia va más allá de los límites formales de la institución, trátese de escuela, colegio, instituto o universidad.
Ulrich, Zenger y Smallwood (1999), consideran que la mejor manera de fijar lo que se obtendrá como resultado el liderazgo es señalando, algunos atributos relacionados con lo que el líder debe ser, saber y hacer. En su opinión, tales atributos consisten en:
Fijar el rumbo. Los líderes posicionan su institución hacia el futuro. Prever el futuro implica predecir y jugar con diversas influencias, entre ellas la clientela, la tecnología, las regulaciones, los competidores, los inversionistas y proveedores.
Dirigiéndose a este estado futuro, los líderes deben posicionar sus instituciones de modo que formen una identidad propia y única y generen valor para todos los que tengan intereses en ellas. Muchas son las expresiones que describen tal estado futuro: visión, misión, estrategia, aspiración, destino, previsión, principios, entre otros. Los líderes que fijan el rumbo saben y hacen por lo menos tres cosas: comprenden los sucesos externos, se enfocan en el futuro y convierten la visión en acción.
Demostrar carácter personal. Indudablemente, los líderes tienen carácter. Los seguidores necesitan líderes en quienes puedan creer, con quienes puedan identificarse y en quienes puedan tener confianza. Es lo que se denomina también "credibilidad" y encierra a su vez atributos como honestidad, capacidad de inspirar, imparcialidad, capacidad de apoyar a otros. Los líderes de carácter viven los principios de su organización practicando lo que predican; poseen y generan en los demás una imagen positiva de sí mismos y exhiben capacidad cognoscitiva y encanto personal en alto grado (generan bioambientes de empatía).
Movilizar la dedicación individual. Los líderes convierten una visión en hechos, haciendo que otros se comprometan. Traducen las aspiraciones futuras en aquellas conductas y acciones cotidianas que se le exigen a cada empleado. De esta manera, los empleados se comprometen a armonizar sus acciones con las metas organizacionales y se dedican a poner el corazón, el alma y la mente en los propósitos de la organización. Los líderes han de forjar relaciones colaborativas, han de compartir el poder y la autoridad y han de manejar la atención. Los líderes tienen que ayudar a los individuos a ver y sentir cómo sus aportes contribuyen al logro de las metas de la entidad.
Engendrar capacidad organizacional. La capacidad organizacional se refiere a procesos, prácticas y actividades que crean valor para la organización. Los líderes tienen que ser capaces de traducir el rumbo organizacional en directivas, la visión en práctica y el propósito en proceso. La capacidad representa la identidad de la empresa o institución educativa tal como la perciben tanto los empleados como los clientes o usuarios. Exige líderes que exhiban por lo menos las habilidades de: forjar la infraestructura organizacional, aprovechar la diversidad, desarrollar equipos, diseñar sistemas de recursos humanos y hacer realidad el cambio.
La Dinámica del Líder
Calidad en Educación
Paralelo a constantes críticas relacionadas con resultados del servicio educativo, la búsqueda de la calidad es hoy una tarea que como agentes principales ha de ser asumida responsablemente, a partir del estudio preciso de la entidad de la cual se forma parte. En términos gerenciales se estaría hablando de estudios de gestión tecnológica y de Benchmarking, como investigaciones internas emprendidos por los funcionarios de línea o los de Staff, pudiendo también ser emprendidos por el talento outsourcing o externo, contratado a tales fines. Lo relevante es conocer sus fortalezas, debilidades, amenazas u oportunidades para asumir el liderazgo institucional y ser mejores y liderar como los mejores.
La gerencia, con actitud favorable a los cambios positivos, tiene que asimilar lo que hay de experiencia próxima o lejana en cuanto a la calidad. Del mismo modo, debe emplear las herramientas apropiadas para todo el proceso de mejoramiento sustentable. Kume (1997), considera, que en un estudio investigativo, es análogo de aplicar para el estudio del conocimiento profundo institucional, instrumentos tales como: el análisis de Pareto, diagrama causa-efecto, histogramas, diagramas de dispersión, las gráficas de control. De esta forma, tomando como referencian experiencias existentes en empresas y entidades de servicio, una búsqueda de calidad significa cumplir los siguientes pasos:
Primer Paso: Selección del Problema u Oportunidad de Mejora
Revisión de antecedentes, mediante una exploración que debe utilizar herramientas y procedimientos apropiados.
Listar los problemas más significativos en las distintas áreas.
Preselección de los problemas de mayor importancia en el momento, para proceder a su análisis, con fines de solución.
Jerarquización de los problemas más importantes, utilizando matrices de selección que faciliten la toma de decisiones considerando especialmente el impacto de la solución, la rapidez de la solución y la participación responsable del grupo.
Seleccionar y chequear el problema considerado en primer lugar, para dar paso a una solución.
Segundo Paso: Clarificar y Subdividir El Problema
Clarificar y cuantificar
Subdivisión del problema y selección de subdivisiones con base en datos de información coherente, relevante, vigente y pertinente.
Tercer Paso: Analizar las Causas Raíces
En el análisis del problema, es un paso cardinal, para deslindar causas de efectos, de modo que se facilite la solución.
Cuarto Paso: Establecer Niveles Exigidos (Metas)
Definir el nivel exigido en el indicador, según las posibilidades reales dentro del tiempo y los recursos disponibles.
Quinto Paso: Diseño y Programación de Soluciones
Definir: Qué, Quién, Cuándo
Sexto Paso: Implantar las Soluciones
Comprende, como elementos:
Definir :Qué, Quién, Cuándo, Control Acción
Chequear los niveles alcanzados en los indicadores
Evaluar el impacto de las mejoras incorporadas
Séptimo Paso: Establecer Acciones de Garantía
Normalización de las prácticas operativas.
Entrenamiento en los nuevos métodos y procedimientos
Por ejemplo:
Fomento de una nueva cultura empresarial
Capacitación al personal según nuevos procedimientos
Inducción del personal que ingresa
Dar a conocer los resultados
Octavo Paso: Cambio e Innovación como una Constante
Con mentalidad que los cambios han de ser vistos más que como un peligro que como una oportunidad en la cual cada persona institucionalizada ha de ser agentes, Drucker (2002), manifiesta que "una tarea igualmente importante para la alta gerencia en la organización de la sociedad futura será balancear sus tres dimensiones, como: organización económica, como organización humana y como organización social, cada vez más importante."
Dado el hecho que la preparación es la clave para la sociedad que está por llegar. Además el autor en referencia, considera de prioridad estudiar: la empresa futura, las políticas de personal, la información externa (como es el caso de la revolución informática) y los agentes de cambio. Con la experiencia propia del gran maestro. Por otra parte, advierte que para sobrevivir y prosperar conviene ser agentes del cambio decididos al desarrollo. Lo inevitable de los cambios hace que las organizaciones aspiren ser capaces de la reestructuración en aspectos operativos, financieros, comerciales, informáticos, de tal manera que sean capaces de anular los paradigmas innecesarios en el momento oportuno.
Por su parte, D’Alessio (2002, et al), considera que en las estrategias modernas del cambio, son aplicables herramientas, según los requerimientos de cada organización, de manera tal que en ellas destaca:
El planeamiento estratégico
La calidad total
La reingeniería (reestructuración)
El benchmarking (referenciación)
El outsourcing (tercerización)
La tecnología de información
Los procesos
La innovación y la creatividad
Los nuevos paradigmas
La cultura y el clima organizacional
Los costos por actividad
La productividad total de los factores
De forma tal que considerando el outsourcing (como la transferencia del control de un proceso interno de una organización a un tercero), se ha logrado aplicarlo con más intensidad en el área de tecnología y sistemas. Al respecto, Scheneider (2004), da a conocer que en esas actividades existieron gerentes de tecnología que se resistían a ver los beneficios del outsourcing por temor a peder sus puestos de trabajo. Sin embargo, otros más audaces, paradigmáticos, descubrieron que eso no era cierto, y en la actualidad, son cada vez más, los ejecutivos de informática que muestran el camino del outsourcing. En este aspecto, el mayor beneficio reportado es mayor acceso a las habilidades de los especialistas en tecnología con un coste muy reducido. Mientras que el gerente y el personal clave del área permanecen en labores de planeamiento estratégico, supervisión y seguimiento de indicadores del nivel de servicio ofrecidos por el proveedor.
Para llevar por buen rumbo el cambio, lo concreto es generar proyectos cuyas características son bastante heterogéneas de las de las actividades de la rutina diaria de la organización. Los proyectos tienen fechas de finalización y resultados definidos y tienen que ver con la unicidad, el cambio y el uso de recursos transitorios, mientras que en la rutina, las operaciones diarias tienen que ver con la estabilidad, la continuidad y la repetición.
Proyectos y el Cambio
Como puede prevenirse, la importancia de los proyectos está en que deben estar retroinformados por enfoques y aptitudes de gerencia, distintos a los de una gestión común y rutinaria. La innovación y la cuidadosa estructuración organizacional son precisamente ingredientes diferenciadores de los proyectos que servirán de soporte al cambio satisfactorio.
Educación Virtual y otras Perspectivas
Sin lugar a dudas, toda organización para la educación en la virtualidad, necesita una estructura particular. Las organizaciones educativas virtuales deben gestionar tanto los procesos que afectan al estudiante (gestión estudiantil: técnica, académica, tecnológica), como los que afectan a la docencia (gestión facilitadora: técnica, académica, tecnológica, administrativa). Dado que obviamente la forma de hacerlo, para cada uno de esos actores en sus respectivos escenarios de desempeño será diferente.
Por lo demás, las organizaciones no-presénciales, según cuál sea su modelo didáctico curricular (en escenarios pedagógicos o escenarios andragógicos de la Educación Formal: Niveles y Modalidades, o, de la Educación No-Formal: Educación Extraescolar), también han de gerenciar la cualitativa y competitiva producción o edición de materiales educativos o recursos instruccionales.
Ante tales paradigmas, la gerencia de gestión altamente efectiva en una acción educativa virtual se encamina en función de los siguientes parámetros:
- No-presencialidad. La organización virtual actuará en el ámbito de la asincronía, es decir de la no-coincidencia en el espacio ni en el tiempo. Esto sin duda, condiciona su modelo organizativo. En otros términos, el tiempo es totalmente abierto, sin el horario tradicional.
- Transversalidad. Es importante que exista un nivel de transversalidad en la gestión de cualquier organización virtual. La virtualidad facilita los procesos transversales y los optimiza. Lo que es válido para una materia o curso, para un grupo de personas, puede ser válido también para otros muchos. Tener en cuenta este principio y trabajarlo de forma coherente con el modelo educativo ayuda a homogeneizar o a armonizar todos los procesos de gestión, tanto académica como docente. Esta transversalidad, además, favorece el trabajo multidisciplinar entre las diferentes áreas o ámbitos de actuación.
- Globalidad. Los procesos de gestión deben actuar de forma sistémica en el marco de la organización. Los procesos deben ser coherentes entre sí y de esta forma garantizar la cohesión organizativa de toda la institución u organización. No se gerencia únicamente desde una perspectiva (estudiante, profesor, organización, comunidad) si no que la organización virtual permite y favorece los procesos de gestión global, desde todas las perspectivas. Un mismo proceso organizativo puede -ha de ser- afrontado desde diversas perspectivas según quienes sean sus usuarios, pero el resultado será un proceso global
Está claro que -no existe- una única forma de organizar una institución educativa, ni convencional ni virtual, pero lo que sí parece evidente, es que el modelo organizativo que se adopte para la gerencia en la gestión y administración tiene claras consecuencias en el funcionamiento de toda la organización, e incluso de su entorno, por tanto, en el facilitar o no el alcance de sus metas-objetivos-resultados. De ahí la importancia de organizar las tareas estratégicas, a partir del modelo educativo factible, es decir, de situar la gerencia al servicio de la aplicación del sistema educativo.
La institución ha de situar las reales posibilidades de las innovadas tecnologías de la información, la comunicación, y su memoria tecnológica, puestas al servicio del estudiante, es decir, a favor del efectivo proceso enriquecedor del aprendizaje. La tecnología será concebida como un medio a los fines educativos, con valor añadido a la formación integral de la persona, pero no como una finalidad en sí misma.
Así, los entornos virtuales de aprendizaje han de ser el principal espacio de comunicación entre la comunidad virtual que forma la organización o institución de formación educacional o de entrenamiento para el desarrollo de carrera profesional en los puestos de trabajo. Estos espacios han de permitir la interrelación de los estudiantes entre ellos, de los estudiantes con los profesores y de los profesores entre sí, de éstos con los directivos e incluso con los entes de alzada, así como de cualquier miembro de la comunidad educativa con las organizaciones educativas, y viceversa.
Los entornos virtuales de aprendizaje son lugares en los que se encuentran las materias de estudio, así como los materiales instruccionales e institucionales de aprendizaje. Estudiantes y Profesores forman parte cardinal de la Comunidad. Por ende, cada materia de formación ha de disponer de una serie de posibilidades de búsqueda, acceso y obtención de resultados, para la formulación, desarrollo y culminación de un trabajo intelectual: retroinformando a través de didácticas dinámicas facilitadas, socializadas e interactuadas en talleres, jornadas, discusiones, debates, foros, mensajes electrónicos, actividades, enlaces, entre otras. Los materiales instruccionales o curriculares de aprendizaje, que permanentemente han de permitir la interacción y la construcción colectiva del conocimiento.
En Educación, es indudable el valor de las tecnologías de información y comunicación (TICs), la imponderable cantidad de información disponible en medios digitales, el alcance y penetración de la televisión educativa, el uso de la computadora para realizar simulaciones, ejercicios interactivos; la vastedad e inmediatez de Internet son ejemplos de la tecnología que hacen posible mejorar el proceso de facilitación del aprendizaje.
En el caso del tradicional sistema escolarizado, es de reflexionar que la incorporación de tecnología, por sí sola no garantiza un aprendizaje significativo y su uso no sustituye la importante labor facilitadora del docente, sólo la complementa. De este modo, se ha de considerar las TICs como medios alternativos que enriquecen y apoyan el quehacer docente-estudiantil, tampoco son el único o mejor medio de lograr que el estudiante aprenda a aprender, aprenda a ser, aprenda a hacer, aprenda a convivir, si le brinda herramientas y cognoscentes de vida y trabajo contemporáneo.
En estas consideraciones, es relevante tomar en cuenta las ventajas y desventajas de utilizar determinadas tecnologías, basándonos en un análisis del tipo y nivel del servicio propio de cada entidad. Así, un Instituto, puede dedicarse a la formación inmediata de técnicos profesionales para la industria de la construcción, la mecánica, la electrónica y otras especialidades. La universidad, a su vez, tendrá la característica más alta de la experimentación y la investigación en el momento de usar dichas tecnologías. Igualmente, se considera el contexto inmediato, las exigencias de las empresas y de la sociedad, tratando de sacar el máximo provecho de ellas y minimizando puntos débiles.
En corolario, la gerencia, más que como un cargo o función, se entiende como el conjunto de actitudes positivas y de alta calidad que distingue a una organización líder bajo la dirección de personas altamente efectivas, con iniciativa, creatividad espíritu de cambio, activos, proactivos, sinérgicos, altamente competitivos para convivir en sociedad, generando un bioambiente de empatía.
El gerente tiene la responsabilidad de plantear las estrategias de desarrollo institucional y asegurar un crecimiento sostenido, con un alto sentido del cultivo de los valores. Las empresas u organizaciones educativas modernas, con más frecuencia, están ante la necesidad de resolver problemas nuevos o conflictos a través de las mejores tomas de decisiones que se aprenden gerenciando.
Para que las instituciones permanezcan fuertes e innovadoras, dentro de las características de la sociedad actual, es necesario proponer el ejercicio de estrategias competitivas planificadas y oportunamente implementadas. La motivación, al lado de una sólida inteligencia emocional, ha de transportar a la aspiración del liderazgo de las personas y de las instituciones, en contexto dinámico y de apertura comunicativa.
Toda persona con responsabilidad en una organización, con mayor razón los directivos, desde el inicio hasta el final de sus acciones gerenciales requieren ser originales e innovadores en sus planteamientos y solución de problemas. A todos les compete trabajar por una positiva cultura en la entidad, que sea fortaleza de la organización para contribuir a un satisfactorio clima institucional.
Al estar comprometidos con la gestión de calidad del servicio educativo se tiene en cuenta la sentencia de Crosby (1996): "En un verdadero enfoque de cero defectos, no existen cosas sin importancia". Así, más allá de vencer incompetencias y brindar soluciones a tareas de rutina, un ingrediente que hace feliz el quehacer profesional es, el impulso de la innovación en el servicio educativo, que en términos de valor agregado para todos se traduce en factores claves del liderazgo, toma de decisiones oportuna, comunicación asertiva, información veraz, productividad, competitividad, satisfacción, prestigio, imagen y éxito de beneficio del bien común de la persona y de las instituciones.
Las diversas organizaciones y toda entidad educativa tienen el deber de promover una actitud gerencial que asegure el permanente desarrollo de las personas y comunidades, con iniciativa, creatividad y trascendencia. Así, los gerentes han de comprometerse con su desarrollo personal de carrera, y con el desarrollo de su organización, estimulando el cultivo de los más altos valores personales culturales, educacionales y sociales. Por ello, en las organizaciones educativas y en toda empresa actual, tanto el gerente como todas las personas tienen que entrenarse en saber elegir las mejores decisiones para evitar, o en casos resolver problemas que le permitan con paso seguro transitar caminos de calidad, productividad y competitividad. Por lo cual, si hay un factor influyente en la fortaleza de la institución es la cultura y el clima en la cual cotidianamente se convive, por lo cual, gerentes, ejecutivos, supervisores, como todas las demás personas tienen la misión de desempeñarse en beneficio de una cultura positiva y un clima organizacional de empatía y cooperación que propicie la sustentabilidad de factores claves del éxito en el alcance de la productividad y competitividad planeada.
Considerando que para la gerencia de calidad del servicio educativo ha de mejorarse con base en la interrelación de libro abierto que se brinden entre las funciones didáctico-curriculares e investigativas con tecnológicas gestiones administrativas y de extensión a la comunidad entre los directivos, docentes estudiantes y comunidad de toda la organización. Asumiendo una permanente actitud de institución que consiste en el cambio impulsado por la innovación y la generación de innovados productos intelectuales y de cualitativos servicios coherentes con las mejores exigencias de la sociedad contemporánea.
Estos son, entre otros tantos, parámetros y paradigmas que se mueven en el espacio de la innovación educativa, la cuestión está en saber, si la resistencia al cambio positivo, se impone sobre la lógica racional de avanzar hacia productivos y competitivos espacios de calidad, que inaplazablemente lo necesita la organización educativa más que otra institución. La escuela, la academia, en cualesquiera sean sus escenarios y actores es la forjadora de las generaciones presentes y futuras, allí su reto y responsabilidad.
CAPÍTULO III
III FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Como se enunció en los capítulos precedentes de propuesta del aprendizaje curricular y de práctica docente, con fundamento en los Lineamientos Curriculares del CEPAP-UNESR, que en su construcción autogestionada se ajusta a principios epistemológicos de la formación educacional, con base en la normativa jurídica, los adelantos científicos y avances tecnológicos de última generación, que obligan a formular el aprendizaje prospectivo en la formación científica, autogestionaria, facilitada, investigativa e informativa, consensualmente evaluada en Equipo de Sistematización, es que bajo criterio crítico de construcción metódica, según foros expuestos por expertos, que proponen enfoques a la investigación científica dimensionada por la metodología de Proyectos, es que en sus fases y etapas plantea planeados procesos de aprendizaje de formulación, desarrollo y culminación del mismo, tal como bajo el título del “Sistémico Proceso de las Cinco C (5 C) del TEG” fue denominado ante el Equipo Samuel Robinson, y el CEPAP-UNESR por Ramírez Santana (2004).
En esos parámetros conceptuales, procedimentales y actitudinales, la propuesta metodológica se presentó en dos apartes, la primera según bases de formulación integral del proceso de aprendizaje investigativo, que en su contenido desglosa el diseño de investigación en concordancia con el Cronograma de Actividades - Tiempo que propone el proyecto (Anexo), con el Perfil Prospectivo, redefinido para el presente desarrollo investigativo (Anexo). El segundo aparte, reseña la síntesis de Fases y Etapas que signan el cumplimiento del indicado plan de investigación de aprendizaje académico, en este caso, en procesos de formación docente en el ámbito científico-gerencial de la propuesta educacional para el S/XXI desde el CEPAP.
Así, según enfoque de Lineamientos CEPAP, con apoyo de expertos en metodología, se estableció el siguiente esquema de investigación.
Diseño de la investigación
En este aspecto, muchos son los criterios que pretenden definir lo que significa el diseño de la investigación científica, por lo que se asumió la tipología Referencial y/o la De-Campo, propuesta por Sabino (2002), cuando reseña: “El diseño remite a un plan coherente de trabajo para recabar e interpretar los datos que nos acercan al conocimiento de la realidad en estudio” (p 64). Para caracterizar la investigación, Tamayo (2005), hace énfasis en las formas y los tipos de investigación, y que para su mejor interpretación compendia con base en el siguiente esquema.
Cuadro 1
Formas y tipos de investigación
Fuente: Mario Tamayo y Tamayo (2005). Formas y tipos de investigación (p 42).
En relación con la forma, el autor en referencia, define la investigación pura o fundamental como el: “… proceso formal y sistemático de coordinar el método científico de análisis y generalización con las fases deductivas e inductivas del razonamiento” (p 43).
En cuanto a la investigación científica de “forma aplicada” Tamayo (op cit), señala: “A la investigación aplicada se le denomina también activa o dinámica, y se encuentra íntimamente ligada a la anterior, ya que depende se sus descubrimientos y aportes teóricos. Busca confrontar la teoría con la realidad” (p 43).
En cuyo criterio, el formulado Proyecto asumió la investigación científica de forma aplicada de tipo descriptivo, ya que como señala Tamayo (op cit) comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la realidad de los hechos bajo enfoques critico-reflexivo del investigador, como proceso facilitado en asesoría académica, socializada y consensuada con el grupo de sistematización del autogestionado aprendizaje: buscado, accedido y obtenido, ante planeados escenarios con la acción-participación de diferentes autores directa o indirectamente vinculados con el integral objeto de estudio, con base en el problema y objetivos de aprendizaje de los componentes de formación docente programados en el RPC y el Perfil Prospectivo.
En el ámbito de diseño de la investigación, para conceptuar la formulación procedimental del sistémico proceso científico investigativo Ramírez Santana (op cit), propone el siguiente esquema.
Cuadro 2
Concepción del Proceso Científico Investigativo de campo
Fuente: Gloria Ramírez Santana (2004), El Sistémico Proceso de las 5C del TEG. Adaptado a la investigación por: Rengifo 2006
En esta conceptualización procedimental de la proposición para el desarrollo de los ámbitos del Proyecto de Aprendizaje, fundamentado en el logro de Áreas de Conocimiento, que constituyen elementos esenciales del perfil Profesiográfico, institucionalmente requerido para la formación docente, bajo paradigmas normativos, académicos, epistemológicos, axiológicos, y de adelantos científicos y tecnológicos de última generación, el diseño investigativo está en los criterios que se describen a continuación.
Población y Muestra
Ante la decisión de evaluación cualitativa resultante del Proyecto II, que consideró al mismo, como una investigación documental, es relevante señalar enfoques expertos que consideran tal práctica investigativa, según los criterios que se describen a continuación.
En la investigación “Documental de Revisión Bibliográfica” para un caso de estudios, Arias (2006), plantea: “... Las tesis de carácter bibliográfico y los estudios de caso no requieren de la escogencia de población y muestra...”. (p 110). Y, en relación con los datos, el citado autor aclara: “... son fuentes de información, más no el objeto de la investigación, es decir, la población en estudio.” (p 111). En esos enfoques, Ramírez (2006), Hernández, Fernández y Baptista (2003), coinciden en esos criterios procedimentales de orden metódico-investigativo. Igualmente, el Manual de la UPEL-2006, señala:
… En el caso de los estudios de campo realizados con enfoques en los cuales los conceptos de población y muestra no sean aplicables, se describirán los sujetos, fenómenos o unidades de la investigación, así como también los criterios utilizados para su escogencia. (p 34). [Resaltado].
Ante lo cual, no proceden otros enfoques de metodología que se correspondan con criterios de fuentes primarias del estudio de campo.
Técnica de Análisis de Datos
Las técnicas de análisis de datos según Tamayo (op cit), “es el reencuentro para determinar el número de casos que encajan en las distintas categorías”. (p 127). En tal sentido los datos colectados serán codificados, clasificados procediéndose a su análisis, e interpretación de resultados. Queda entendido que el proyecto no sólo es un procedimiento de aprendizaje metodológico-científico-investigativo, sino que es una metódica para la construcción significativa del aprendizaje transversal e interdisciplinario, que le signa su cualidad holística, integral, sinérgica, sistémica y sistematizada de su análisis crítico reflexivo que coloca la investigador, en la posición de interpretar datos teóricos con los hechos de la realidad del objeto de estudio, que en este caso es de formación docente.
Para focalizar el desarrollo del componentes del RPC, y del Perfil Prospectivo, para en las planeadas Áreas de Aprendizaje, interpretar sus contenidos y en evaluación consensuada e integral aprender a aprender a sistematizarlos, comunicarlos, informarlos, divulgarlos, y en continuidad temática, elaborar Unidades de Aprendizaje (UAs), contentivas de Áreas de Conocimiento, a ser sometida a la ponderación cuanti-cualitativa por parte de expertos en cada una de ellas, según enfoques evaluativos del CEPAP.
En este criterio instruccional e institucional, el aprendizaje de la metodología por proyectos, desde los supuestos filosóficos UNESR-CEPAP, se dimensiona como un proceso de formación docente permanente, de formación para la vida y para el efectivo-sinérgico desempeño de la acción-docente facilitadora del aprendizaje educacional en escenarios de la Educación Formal y en escenarios de la Educación No-formal, ante actores activos y participativos del aprendizaje en bioambientes del aprendizaje pedagógico o andragógico, como educación para el presente S/XXI.
CAPÍTULO IV
IV RESULTADOS
VISIÓN DE LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA FACILITADORA
Sí en una sucinta exploración por páginas de la Web, buscadas para alcanzar una formación conceptual en relación con descriptores que definan el criterio: Gerencia Educativa, es posible que -sin lugar a dudas- se consigan trabajos investigativos e incluso artículos de opinión que desarrollan los más variados enfoques sobre esa innovada tendencia informativa, que realmente no llega a las dos décadas de concepción. Sin embargo, para permanecen en la confiabilidad autoral, que procuran documentos impresos (editados o inéditos), se encuentran en instituciones educacionales de la Educación Superior, validadas informaciones, que permiten asumir tales concepciones de la formación docente contemporánea, que en términos postmodernistas, simplemente nominan Gerencia Educativa. Así, como modelo institucional, está la compilación realizada por Calzadilla (1998), publicada con auspicio del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (IMPM-UPEL), para que a través de Lecturas, referenciar material de apoyo al Curso: Gerencia Educativa, del Componente: Formación Pedagógica.
En tales paradigmas de información, y de la visión gubernativa del MPPPE, en la propuesta de las Misiones Educativas (1999-2006), esa intención de conceptuar como se vinculan las funciones e interfunciones de la acción tradicional en instituciones de los centros educativos: plantel-aula, con los enfoques de Gerencia, considerados exclusivamente como términos aplicables a la acción del sector privado organizacional, desde principios de S/XX, a la década de los noventa, como teorías organizacionales emergen ante la necesidad innovar el comportamiento de las personas e instituciones, sin distingos de ninguna especie, sean referidos por ejemplo, a tamaño, recursos, razón social, políticas productivas, competitivas, o factores de éxito.
Un formativo enfoque docente
Adquirir competencias de formación cognoscentes-cognitivas <
Hacer, aprender, ser, participar, que está ideado con base en paradigmas que normativa y estratégicamente se exigen a esa calidad de desempeño profesional en ambientes de planeamiento, organización, dirección, control de tareas estratégicas, globalizadas, holística e integrales, también en retroinformaciones, para brindar respuesta a resultados parciales y totales obtenidos en los perfiles de egreso de cada Nivel o Modalidad; simultáneamente, mantenerse informado de las producciones intelectuales e institucionales, que como datos de última generación aparecen en el día a día de la realidad nacional – mundial, por los aportes que brindan las ciencias y tecnologías. Donde todo implica el ejercicio de incursión a la exhaustiva tarea de investigación metodológica para conocer de parámetros y paradigmas que proporcionan la obtención del conocimiento científico, para efectivamente ser aplicado en escenarios de la realidad educativa, a los fines de activamente ser, hacer, aprender, convivir, participar en procesos de aprendizaje permanente del docente.
En tales criterios, el aprendizaje formativo del docente, es uno de los propósitos fundamentales de la presente propuesta académica, la cual se justifica, ante los procesos de cambio que en materia formativa educativa, se viene planteando desde 1999, y ahora se consolida desde los Ministerios del Poder Popular Para la Educación.
RELACIÓN DEL INFORME CON EL PERFIL
Como se ha reiterado en párrafos preliminares el soporte institucional e instruccional de los Lineamientos Curriculares e Investigativos del CEPAP (ob cit), “… tres elementos conformaron la base de las Directrices Fundamentales…” en cuanto a lo que se refiere a sus supuestos formativos: “… personalización, socialización y profesionalización” (p 38). Así, atendiendo a tendencias de la investigación holística y de universales foros que procuran la innovada educación para el S/XXI, el presente Informe de Aprendizaje II, consolida objetivos que de manera directa transversalizada e interdisciplinaria concatenan esos tres elementos de formación docente.
Ese concepto de transversalidad fue el que en la formulación del Proyecto, conjugó contenidos cognitivos propuestos en la autoconstrucción del Perfil Prospectivo en su integral y holística relación con Componentes: General, Pedagógico y el Especializado, lo que incluye el enfoque y énfasis con el Rol Profesional Central que es propósito del autogestionario y facilitado estudio formativo (Cohorte 2001), cumplido en el contexto de acción-participación con el Equipo de Sistematización Samuel Robinson y la acción-participación de sus facilitadores especializados en la evaluación de UAs y otros recursos de aprendizaje docente y su práctica formativa.
Es de acotar que en la formulación del Proyecto, se consideró la propuesta gubernamental de la actual realidad educativa nacional, en el marco informativo del Ministerio de Educación y Deportes (2004), en cuanto a lo que se refiere a la Revolución Bolivariana en la Década de Plata para el S/XXI, así como otros enfoques intergubernamentales. Sin obviar enfoques teóricos de la epistemología que rige principios para formular, desarrollar y cumplir con el requerido Perfil de Egreso Docente formado en el contexto científico y tecnológico que cualifica competencias personales y profesionales para el desempeño gerencial educacional que hace apto al educador para facilitar procesos de aprendizaje en escenarios formales, no-formales, andragógicos o pedagógicos del hacer educativo, ya que se parte de los pilares de la educación de: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir, participar y cooperar, propuesto ante la ONU por Delors presidente la Comisión para la Educación del S/XXI.
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ANEXO
A.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
PROYECTO DE APRENDIZAJE II
FASE I ACTIVIDADES
JULIO OCTUBRE NOVIEMBRE ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO EVALUACIÓN INFORME EVALUACIÓN
UAs
ETAPA 1 RECURSOS REFERENCIALES
ESTUDIO DE LAS NECESIDADES Y PROPUESTA CIENTÍFICA
PLANIFICACIÓN-EJECUCIÓN DEL PROYECTO I
SUSTENTACIÓN DEL PROYECTO I
ETAPA 2 ANÁLISIS REFERENCIAL Y
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
DETERMINACIÓN DE REQUERIMIENTOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES
FASE II DISEÑO Y APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
PROCESAMIENTO DE DATOS DE CAMPO Y REFERENCIALES
FACILITACIÓN ACADÉMICA / VERIFICACIÓN DE CONTENIDOS AL DESARROLLO DEL PROYECTO E INFORME Y SUSTENTACIÓN ANTE EL EQUIPO DE SISITEMATIZACIÓN
PROPUESTA DE LAS UAs
FASE III PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS
DE LOS DATOS DE CAMPO /
CONTENIDO REFERENCIAL
CONSOLIDACIÓN DEL INFORME Y UAs DE LA INVESTIGACIÓN ND
FASE IV EVALUACIÓN DEL INFORME II
Y UNIDADES DE APRENDIZAJE
AJUSTES (SI PROCEDE)
ACTAS DE EVALUACIÓN ND
ND- NO-DETERMINADO
Fuente: Mario Tamayo y Tamayo (2005). Cronograma de Actividades (p 222).
Adaptado por Rengifo Rivas-2006
ANEXO
B.- PLANEAMIENTO DE ÁREAS DE CONOCIMIENTO
POR PROYECTO, INFORMES Y UNIDADES DE APRENDIZAJE
PERFIL DE PROCESO (JUNIO 2007)
COMPONENTE
GENERAL
-6- ÁREAS DE CONOCIMIENTO COMPONENTE
PEDAGÓGICO
-8- ÁREAS DE CONOCIMIENTO COMPONENTE
ESPECIALIZADO
-8- ÁREAS DE CONOCIMIENTO
LENGUA, EXPRESIÓN INFORMACIÓN COMUNICACIÓN Y PENSAMIENTO PENSAMIENTO FILOSÓFICO, EDUCACIÓN, CULTURA, SOCIEDAD, CAMBIO Y PRÁCTICA EDUCACIONAL DESARROLLO FORMATIVO, INFORMATIVO E INVESTIGATIVO DEL DOCENTE EN EL ÁMBITO SOCIOEDUCATIVO CIENTÍFICO GERENCIAL
SOCIEDAD, EDUCACIÓN, Y CULTURA EN LA REALIDAD NACIONAL CONTEMPORÁNEA ESCENARIOS SOCIOLÓGICOS EN LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA DE LA SOCIEDAD, ROL DOCENTE Y DE OTROS ACTORES DEL SERVICIO SOCIOEDUCACIONAL
PARADIGMAS DE EVOLUCIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA GERENCIAL PARA LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTOGESTIONADO EN ESCENARIOS ACADÉMICOS Y NO-ACADÉMICOS
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN COMO PROCESO DE FORMACIÓN PERMANENTE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DEL APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO DE SIGLO XXI FORMACIÓN INTEGRAL
Y PERMANENTE
DEL DOCENTE EN
EL SISTEMA EDUCATIVO EN LAS CIENCIAS
PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLES DEL PAÍS
EDUCACIÓN BIOAMBIENTAL NATURAL, CULTURAL: EDUCACIONAL, SOCIAL Y LABORAL PARA LA VIDA CIUDADANA FUNCIONES E INTERFUNCIONES EDUCATIVAS, CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCACIONAL LA PEDAGOGÍA Y
LA ANDRAGOGÍA
EN LA ATENCIÓN INTEGRAL DEL CIUDADANO
EN ESCENARIOS FORMALES
Y NO-FORMALES
PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA, SOCIAL Y NORMATIVA EN ESCENARIOS EDUCATIVOS Y NO-EDUCATIVOS DIDÁCTICA METODOLÓGICA DEL PROYECTO
DE APRENDIZAJE EN CONTEXTOS PEDAGÓGICO Y ANDRAGÓGICO EN ESCENARIOS DE EDUCACIÓN FORMAL Y NO-FORMAL (EXTRAESCOLAR) LA EXPLORACIÓN REFERENCIAL
Y LAS BIBLIOTECAS
EN LA FORMACIÓN INTEGRAL PERMANENTE POR AUTOGESTIONADOS-FACILITADOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE
… PERFIL DE PROCESO
TECNOLOGIAS INFORMÁTICAS Y ELECTRÓNICAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN Y AL TRABAJO INVESTIGACIÓN CIENTÍFICO-EDUCATIVA: MÉTODOS, ESTRATEGIAS,
TÉCNICAS, INSTRUMENTOS, ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Y TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN GERENCIAL SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO PARA LA CUALIFICACIÓN DE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE HOLÍSTICO E INTEGRAL PARA LA VIDA Y EL TRABAJO LEYES, VALORES
Y APRENDIZAJES INVESTIGATIVOS DE LA EDUCACIÓN INTEGRAL PARA LA VIDA CIUDADANA, LABORAL, SOCIAL, CULTURAL, CIENTÍFICA, AMBIENTAL Y TECNOLÓGICA GERENCIAL
CONCEPCIÓN, CONSTRUCCIÓN
Y DESARROLLO DE PERFILES PROFESIOGRÁFICOS DOCENTES ÉTICA Y DOCENCIA GERENCIAL, IDENTIDAD NACIONAL- FORMACIÓN CIUDADANA Y EL SERVICIO COMUNITARIO COMO REQUISITO DE RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL EGRESADO UNIVERSITARIO
Fuente: Rengifo Rivas (2001-2007)
SISTEMATIZACIÓN A OBSERVACIONES DEL PROYECTO II
EN EL CUERPO DEL DOCUMENTO
Se toman en consideración a ajustes de forma, las indicaciones que han de corregir errores de construcción de párrafos, de tipeo, y signos de puntuación.
Palabras y párrafos subrayados (otros, flanqueado con una línea vertical), desde lo cual, no es posible discernir si se refiere a un positivo aval de evaluación verificadora de la propuesta investigativa mediada por un Proyecto de Aprendizaje, que resaltando tal contenido es aceptado, o, en contrario, de lo que se trata es de un cuestionamiento al enfoque conceptual que se brinda en tal planteamiento o enfoque informativo. Así, no queda claro, si los mismos, son o no aceptados. No obstante, ante el hecho, que a texto de la citada verificación, en la última página de contraportada del Proyecto II (de julio de 2006), en esta oportunidad, se orienta la elaboración de las UAs, se considera, que queda a juicio del estudiante-proyectista, tales interpretaciones.
En la oportunidad, cuando en el margen de la hoja, se colocó una observación, no queda claro, el sentido del comentario. Es el caso único, del aparte de los Objetivos de Investigación, en los Objetivos Específicos, cuando en dos de ellos, aparece el descriptor: “aprendizaje” sin que se defina su significante.
Igualmente en lo que reseña el subtítulo “Población y Muestra” que hace enunciado a la conceptualización de la misma, cuando en un caso de estudio, se trata de una investigación de tipo referencial (p 29), con la indicada línea Diagonal acompañada con un “NO”. Obviamente, tal indicación, no deja en claro, si de lo que se trata es que las citas están mal transcritas, o, es que no se considera que la investigación es únicamente referencial, o, es que no-procede la inclusión de tal enfoque, aún cuando en los subsiguientes contenidos a esa proposición investigativa, no se realiza ningún tipo de señalamiento.
Textos Inscritos en la Última Página Del Documento
- “el proyecto… parece más bien una investigación teórica, hay que elaborarla más en un enfoque de sistematización que de esta forma”
- “Realizar las unidades de Aprendizaje de acuerdo al”
- “Decada (sic) de Plata” con el título ___1 ) –Planteado como Tesis
- Lenguaje duro / sistematizar / hablar más suave / sustentar las experiencias con autores / fundamentarlo / el proyecto de aprendizaje proyecto investigativo” / “Gerencia / Nace en el positivismo / se habla más de gestión” “delimitar / Antonieta – sistematización / Post-positivismo” / “dicotonomía en los obj: -alguna parte se dice una propuesta del rol o perfil formativo del docente en el área científico Gerencial en el siglo XXI –contenidos que sustentan la formación del docente Obj específicos”
REFLEXIONES ANTE TALES CONTENIDOS
Con base en los siguientes criterios
“el proyecto… parece más bien una investigación teórica, hay que elaborarla más en un enfoque de sistematización que de esta forma”
Sin lugar a dudas, varios enfoques referenciales, podrían definir el concepto del descriptor: “PROYECTO” que en su esencia siempre será un medio, jamás un fin en sí mismo: así, por la parte institucional de la formación en la Licenciatura en Educación, están:
- Lineamientos Curriculares e Investigativos (CEPAP-UNESR, 1996), que en su texto instruye el esquema de los Títulos de contenidos a ser desarrollados en el Proyecto de Aprendizaje, que entre otros, son los que se describen en el contenido del Proyecto II, presentado en julio de 2006, a consideración del Equipo de Sistematización.
- Asimismo, para teóricamente fundamentar esos instruccionales títulos, que en su esquema contiene la formulación de un Proyecto, entre otras están las obras de expertos en metodología de investigación, como: la 4ª Edición Manual UPEL (2006);Hernández, Fernández y Baptista (2003), Tamayo y Tamayo (2005), Sabino (2002), Ramírez (2006), Arias (2006), además de los clásicos de: Ander-Egg (1974), Morles (1994), y de Bunge (1981).
- Por lo demás, en su esencia semántica, el descriptor Proyecto es, un enfoque: representado en perspectiva… pensamiento de hacer algo… primera redacción de un texto. Así, para Ramírez Santana (2002), “… un Proyecto de Aprendizaje, en su propuesta prospectiva, no es en sí mismo un fin como tal, sólo es un medio informativo que en su desarrollo permite alcanzar (a través de objetivos) el fin, que en este caso, el proyecto se trata del aprendizaje…” (p 42).
- Igualmente, es pertinente indicar, que en términos de “proyectos de carácter académico” el proyecto no es el sujeto de la sistematización metacognitiva. Ello, simplemente, porque es la fase (con sus etapas), de formulación, ideario o propuesta, que a criterio crítico del estudiante - proyectista, exclusivamente ante los entes verificadores del mismo, “enuncia” esos criterios (sustentados en referencias), que el autor del proyecto considera podría desarrollar, en el caso que sea aprobada su proposición. En estos criterios, un proyecto es eminentemente investigativo (sino, cómo le es posible obtener pertinentes referencias, sean estas procedentes de fuentes primarias -testimoniales- o, secundarias –procedentes de fuentes: documentales, electrónicas o audiovisuales-), que le permitan sustentar sus enunciados enfoques proyectados en ese primer documento informativo.
- Por descripción referencial, “se sistematiza la experiencia” por ende, si no se ha desarrollado el proyecto, cuál sería “la experiencia a sistematizar”
“Realizar las unidades de Aprendizaje de acuerdo al” Explicada en una hoja anexa para orientar al estudiante proyectista, para tal construcción
- Por metacognición obtenida en el tiempo en CEPAP (Cohorte 2001), se sabe, que las UNIDADES DE APRENDIZAJE (UAs), explícitamente definidas en LINEAMIENTOS CEPAP-UNESR (Áreas de Conocimiento a ser evaluada por expertos), son constructos informativos (en esquema de Cuadro-sinóptico (de lectura horizontal) reseñado en el LINEAMIENTO CEPAP, son las UAs elaboradas según sea el Resultado Cognoscitivo producido en el desarrollo del Proyecto de Aprendizaje, entonces, sí sistematizado, como Informe de Aprendizaje. Además que todos los soportes formativos previos, constituyen una UA incompleta. Por tanto, no hay problema para su futura elaboración y procedimientos de evaluación extra equipo.
“Decada (sic) de Plata” con el título ___1 ) –Planteado como Tesis
“Lenguaje duro / sistematizar / hablar más suave / sustentar las experiencias con autores / fundamentarlo”
- No se logó interpretar el sentido de orientación de estos contenidos
“el proyecto de aprendizaje proyecto investigativo”
- En la primera parte de los presentes comentarios, con sustento referencial experto, se define lo que es un proyecto, asimismo, lo que es un proyecto de aprendizaje en el escenario académico. Según los Supuestos filosóficos de creación de la UNESR que en Latinoamérica, en la década de los años setenta, fue la Universidad pionera en enfoques de: Andragogía, autogestión facilitada del aprendizaje, aprendizaje por proyecto, y por ende, el CEPAP no sólo ha mantenido esa filosofía, sino que la proyecta más allá de sus muros, la formación docente -que sin currículo preestablecido- fomenta el saber en lo que es construido por cada estudiante. Es en su esencia, como lo define el título de los Lineamientos, un: FACILITADO PROCESO AUTOGESTIONARIO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR, PRODUCTO DE LA FACILITADA AUTOINVESTIGACION CIENTÍFICO EPISTÉMICA y TECNOLÓGICA DEL ESTUDIANTE, SISTEMATIZADA EN PERMANENTES PROCESOS SOCIALIZADOS, AUTOEVALUADOS, COEVALUADOS, Y HETEROEVALUADO, DE TAL FORMACIÓN, HACIA LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN.
- Así, salvo que existan otros enfoques expertos (no conocidos por este autor), que sustenten teoría que: en espacios académicos, proyecto de aprendizaje no es proyecto investigativo, es derecho de información, suministrar al estudiante tales referencias, ya que no hay peor error que el conceptual.
“Gerencia / Nace en el positivismo / se habla más de gestión”
- En menos de dos décadas, el inconmensurable desarrollo de las tecnologías emergentes (información, informática, telemática, memoria tecnológica, telefonía celular), cambiaron la forma de comunicación en el mundo. asimismo, también cambiaron los conceptos y definiciones que en relación con cada una de ellas preexistía desde antes de la década de los años ochenta. Igualmente, el concepto y definición de Gerencia, que desde la Revolución Industrial del Siglo XVII, hasta los inicios del Siglo XX, en este tiempo con base en las Teorías de Taylor, Farol, entre tantos otros, e incluso, a mitad de siglo, con las teorías de sistemas, de contingencia. Necesariamente el concepto de gerencia, no sólo cambió, sino que es en el mundo contemporáneo de finales del recién pasado siglo, el amplio concepto para definir el complejo funcionamiento organizacional (sea en el sector público o en el sector privado). Gerencia es en esencia la acción participativa, según las políticas estratégicas que se plantee, y el sistema jerárquico que emplee, interactuar institucionalmente para que cada puesto de trabajo, funcione e interfuncione, de manera responsable y corresponsable, igualmente, entre otras acciones (también estratégicas), realizar de forma cíclica y sistémica (según sean los recursos, tiempos y desempeños), las siguientes funciones: planear, organizar, dirigir, controlar, evaluar, ajustar, retroinformar.
- En esos enfoques, por demás verificable, en cualquier texto experto en la materia, (Robbins 2005, Chiavenato 2005, Francés 2000, entre otros), o en consulta a una página Web; el descriptor Gerencia, en modo alguno se puede confundir (ni antes, ni ahora), con el descriptor gestión, que semánticamente es: la acción o efecto de administrar.
- De todas formas, no queda claro, la orientación que se indica en ese contenido.
“delimitar / Antonieta – sistematización / Post-positivismo”
- Ídem. No queda claro, la orientación que indica en este contenido.
“dicotonomía en los obj: -alguna parte se dice una propuesta del rol o perfil formativo del docente en el área científico Gerencial en el siglo XXI –contenidos que sustentan la formación del docente Obj específicos”
- No queda claro, cuál es la orientación que se trato de indicar en ese contenido, ya que no existe disparidad de criterio entre el Título del Proyecto y los Objetivos Investigativos propuestos para ser desarrollados en el proceso de tal fase (según el Cronograma: Actividades / Tiempo de la Investigación), para luego producir la sistematización del Informe de Aprendizaje y después las UAs.
OBSERVACIONES CONTENIDAS EN HOJA APARTE
1.- Por qué hablas de científico? Investigación
2.- Por qué hablas de Gerencia? Gestión
3.- Lenguaje sumamente “denso” y “Rebuscado”
Objetivo
Contenidos que sustentan la formación científica y gerencial
Cómo? Investigando
4.- Existe un lenguaje “propenso hacer científico” (sic) que distancia el lector del proyecto, no es un “lenguaje amigable” como una sistematización, por lo general, busca.
5.- Por qué la educación popular no es formal?
6.- Hablas de proyecto investigativo y no de proyecto de Aprendizaje
7.- Qué es un equipo de sistematización ad hoc
8.- Citas muy bien, buenas citas, tienes buena apreciación en cuestión de forma
9.- Es un discurso bien positivista con un “lenguaje a veces humanizante”
10.- Un lenguaje técnico “ligado a lo humano”
11.- Cuál es la diferencia entre el objetivo general y el objetivo de aprendizaje
12.- En los objetivos específicos falta cual es tu propuesta educacional o de perfil de educador que queremos <
- En los contextos de acción participación hay algo que no se entiende, “no tocas la formación del docente según tu experiencia”
- No está claro el problema la labor realizada por el docente
- Hay cosas que aún no me quedan claro. Parecen cosas algo profundas. Siento que no hay claridad con lo que quieres y por tanto, la vía tampoco parece clara.
REFLEXIONES
CON BASE EN LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
OBTENIDA EN PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN Y DE VERIFICACIÓN DE PROYECTOS DE CARÁCTER ACADÉMICO
DEBER “GERENCIAL” DEL VERIFICADOR
Para realizar la heteroevalución de verificación cualitativa de un documento académico, emanado de un estudiante, más aún cuando el mismo sea: “un proyecto, el informe de ese proyecto, y en el caso del CEPAP de las UAs” es imprescindible que el verificador, antes de tomar en mano su ‘lápiz evaluador’
PRIMERO: PROCEDA A LEER TOTALMENTE (HASTA POR DOS VECES) EL CONTENIDO INTEGRAL DEL DOCUMENTO, NEGÁNDOSE A LEER, Y EVALUAR SOBRE CADA LÍNEA POR DONDE POSA SU VISTA
TOMANDO NOTA APARTE, DE LAS COSAS QUE LLAMAN SU ATENCIÓN, PARA DETERMINAR, SI EN LA SIGUIENTE LECTURA, SE MANTIENEN, O SIMPLEMENTE HABÍA SIDO UN EPOGÉ DE APRECIACIÓN.
LUEGO: LÁPIZ EN MANO, PROCEDER A COLOCAR <
CONSIDERANDO QUE SE TRATA DE:
UN PROCESO AUTOCONSTRUCTIVO, DE AUTOGESTIÓN –FACILITADA (AUTOEVALUADA Y COEVALUADA), SOCIALIZADA Y HETEROEVALUADA
UN PROCESO DE TRANSVERSALIZACIÓN DE EJES DE APRENDIZAJE CON BASE EN EL AUTOCONSTRUIDO RPC, PERFIL DE PROCESO, METACOGNICIÓN DEL PERFIL DE INGRESO.
UN PROCESO PROSPECTIVO DE FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA
UN PROCESO ANDRAGÓGICO:
HA DE CONVOCAR AL NOVEL AUTOR A ENTREVISTA, DONDE “CONFRONTARÁ” LAS METACOGNICIONES QUE CREE POSEER EL ESTUDIANTE, EN CUANTO AL CONTENIDO SOMETIDO A VERIFICACIÓN (AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN CUALITATIVA) PARA EL ÉXITO DE LA HETEROEVALUACIÓN
ERRORES COMUNES CONSTATADOS EN ACADÉMICOS PROCESOS DE VERIFICACIÓN CUALITATIVA E INCLUSO CUANTITATIVA
APRECIACIONES DEL ESTUDIANTE EVALUADO
El evaluador “se sienta en su isla del saber” y no, con el autor del trabajo. así, sin interactuar con él, o, por lo menos, conocer de su intención investigativa en la autogestión facilitada de su aprendizaje.
Desde “sus personales paradigmas y cogniciones” “prejuzga el pensamiento del autor”
En excesivo conductismo, considera que la única razón es la de él, y el estudiante es un ente escasamente racional que tiene que aceptar de la jerarquía académica, lo que el conductista docente le desee imponer
Por lo menos en la filosofía de origen de la UNESR (años setenta), esa fue la diferenciación que se trató de cambiar con sus Supuestos Filosóficos, ¡lastima que muchos no lo entendieron así, y se mantuvieron en esquemas del oscurantismo del medioevo!
Simplemente, no se interpretó que, con esos evolucionados principios, se adelantaba hacia una educación, que años después, invoca el constructivismo, y que fue en 1997, cuando en el país educacional de la Educación Básica, a través del Currículo Básico Nacional, norma e institucionaliza los primeros pasos para que el docente facilitara el aprendizaje por la mediación de Proyecto.
La educación formativa que se plantea y requiere del Perfil Docente, tiene que estar en consonancia con los fines del Estado, las ciencias y las tecnologías, que heredó e innova el S/XXI, lo contrario sería, continuar picando piedras en cavernas de la ignorancia quintomundista.
Un docente es -en esencia- un formador de generaciones presentes y futuras, no es un corregidor de errores del pasado. Por las aulas de clase pasan quienes se desempeñarán en todas las carreras profesionales técnicas, científicas, humanísticas y tecnológicas, habría que saber que madre, padre o familia, no desea y lucha para ello. La tarea es acabar con la formación de la delincuencia en cualesquiera sean sus manifestaciones, y eso es tarea familiar, pero primordialmente es institucional educativa.
El docente del presente siglo, no es un aprendiz o dictador de operaciones fundamentales, que apresta en lectura elemental y escritura gráfica. La comunicación en tiempo real con cualquier parte del mundo, plantea otra cosa. No querer interpretar las tendencias que mueven al mundo real, es negar la realidad. En el mundo, se producen millardas publicaciones anuales, la cuestión está en saber, cuántas lee el profesional docente, para enriquecer sus cogniciones y su responsable desempeño como formador.
La autoevaluación ha de ser en sí misma, dura, no es por ende en su esencia benevolente, complaciente, delicada, oficiosa. La tendencia de tal proceso formativo es erradicar los juicios de valor preconcebidos en la apogé de la calificación prejuiciosa o prejuiciado. Igualmente la reflexión crítica del buscar aprender, a desaprender para aprender a ser, en la ética, los valores, el saber, el hacer, participar, convivir, no es guante de seda para acariciar los desaciertos y engañarse uno mismo, cuanto más a los demás.
Muchas gracias Rafael por publicar tu trabajo, me es útil para mi fase de observación en dicha institución... Felicidades por buen trabajo... Édgar González
ResponderEliminaredgar.gonzalez@ovi.com